Причины распространенности у детей с ЗПР затруднений в овладении письмом и возникновения стойкого нарушения письма множественны, и, как правило, они сочетаются друг с другом. В качестве “пусковой” причины можно выделить значительное замедление темпа психического развития и его качественное своеобразие, по сравнению с нормой (Т.В. Егорова, В.И.Лубовский, У.В. Ульенкова).
Исследования восприятия свидетельствуют о том, что у детей с ЗПР имеются отклонения в процессах переработки сенсорной информации. Так, у этих детей скорость зрительного восприятия значительно ниже, чем в норме, отмечаются более низкие показатели зрительного опознания. Дети с ЗПР замечают значительно меньше зрительно воспринимаемых объектов, чем их нормально развивающиеся сверстники.
Недостаточность зрительного восприятия приводит к бедности и недифференцированности зрительных представлений, что ограничивает возможности наглядно-образного мышления. Эти особенности зрительного восприятия не могут не оказать отрицательного влияния на овладения зрительного образа букв, что обусловливает трудности при обучении грамоте. З.Тржесоглава обнаруживает у детей с легкой дисфункцией мозга нарушение ориентировки “право-лево”, у них часто выявляется невыраженная или перекрестная латеральноть.
Многие исследователи (Т.В.Егорова, Н.Г. Поддубная) отмечают, что в структуре дефекта познавательной деятельности детей с ЗПР большое место занимают нарушения памяти. Следствием этого являются замены и смешения букв, обусловленные трудностями их запоминания. При этом механизм нарушения может быть связан с недостаточностью разных видов памяти (зрительной, кинестетической, аудиальной). Дети испытывают сложности при переводе звука в букву и наоборот, а также при переводе печатной графемы в письменную. Трудности звуко-буквенного анализа и синтеза обусловливают характерные для детей с ЗПР ошибки в виде пропуска гласных букв.
Исследования мышления свидетельствуют о том, что по сравнению с нормально развивающимися сверстниками, дети с ЗПР характеризуются сниженным уровнем познавательной деятельности, недостаточной любознательностью.
Важным условием нормального функционирования психической деятельности является внимание. Нарушения внимания являются характерным признаком ЗПР. К недостаткам внимания детей с ЗПР относится его неустойчивость и слабая концентрация. Таким детям присуще повышенная отвлекаемость детей, трудность сосредоточения на процессе деятельности, ее неполноценное осуществление. Чаще всего причиной этого является асфиксия , обусловленная защемлением нервов в шейном отделе позвоночника.
Все выше перечисленные факторы снижают эффективность овладения знаниями, умениями и навыками, в том числе и речевыми. Дети с ЗПР из-за особенностей развития интеллектуальной сферы, психических процессов, речи, личности затрудняются обучаться по традиционной программе, привычным способом, обычными методами и приемами. Поэтому необходимость введения профилактической работы по предупреждению ошибок чтения и письма в детском саду очевидна сегодня для всех.
Мы остановимся непосредственно на нарушении письма – дисграфии. Дисграфия – частичное нарушение процесса письма, при котором наблюдаются стойкие повторяющиеся ошибки: искажения и замены букв, искажение звуко-слоговой структуры слова, нарушения слитности написания отдельных слов и предложений, аграмматизмы на письме. Для детей дошкольного возраста с ЗПР как правило характерны такие виды дисграфии, как аграмматическая, которая связана с недоразвитием грамматического строя речи; акустическая, обусловленная расстройством дифференциации фонем и проявляющаяся в заменах букв, соответствующих фонетически близким звукам; дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза, в основе которой лежит нарушение различных форм языкового анализа и синтеза: деление предложения на слова, слогового и фонематического анализа и синтеза; оптическая, которая связана с недоразвитием зрительного гнозиса, анализа, синтеза, пространственных представлений и проявляется в заменах и искажениях букв на письме.
Можно выделить следующие направления работы по профилактике дисграфии у дошкольников.
1. Развитие сенсорных функций и психомоторики (зрительного и слухового восприятия, зрительных и слуховых дифференцировок; пространственных представлений; кинетической и кинестетической организации движений, конструктивного праксиса, условно-двигательных реакций и графоизобразительных способностей).
2. Развитие межанализаторного взаимодействия, субцессивных функций (слуходвигательных, зрительно-двигательных, слухозрительных связей; способности запоминать и воспроизводить пространственную и временную последовательность стимулов, действий или символов).
3. Развитие психических функций (зрительного и слухового внимания, памяти).
4. Развитие интеллектуальной деятельности (мыслительных операций: сравнения, сериации, сопоставления, классификации, символизации, анализа и синтеза, абстрагирования, обобщения; формирование навыков планирования деятельности, самоконтроля в деятельности; воспитание мотивов к учебной деятельности).
5. Развитие речи и формирование навыков произвольного анализа и синтеза языковых единиц (развитие связной монологической речи, способности к суждениям и умозаключениям; совершенствование лексико-грамматического и фонетического оформления речи).
В связи с этим мы предлагаем следующие приемы, которые могут быть использовании педагогом как в контексте подгруппового занятия, так и в процессе индивидуальной работы:
– лепка из пластилина;
– выкладывание из палочек, спичек, веревочек, мозаики;
– вырезание из цветной бумаги;
– вычеркивание заданной буквы из текста (игра “Зоркие глазки”);
– отгадывание букв с закрытыми глазами (взрослый пишет на ладони ребенка, игра
“Волшебный мешочек”);
– узнавание буквы на ощупь (игра “Умные ручки”);
– рисование буквы в воздухе (ребенок указкой пишет, а взрослый отгадывает);
– выделение слов с заданным звуком (“Фонематические рассказы и сказки”);
– определение позиции буквы в слове;
– подбор слов к звуковой и слоговой схемам;
– звуковой анализ слов (“Звуковая мозаика”);
– составление схем предложений;
– знакомство с предлогами, как с единицей речи, использование их в построении
предложения (игра “Маленькое слово”);
– согласование существительных в роде, числе и падеже с прилагательными и
числительными (игра “1,2,5”, “Подбери пару”, “Чья голова, чей хвост?”);
– работа с деформированной фразой.
Список используемой и рекомендуемой литературы:
- Алтухова Н. Г. Звуковая мозаика. Как эффективно подготовить ребенка к школе. Обучение чтению, предупреждающее появление дисграфических ошибок. – СПб.: Лань, 1998.
- Дети с задержкой психического развития / под ред. Власовой Т.А. – М.,1984.
- Корнев А.Н. Нарушение чтения и письма у детей. СПб., 1997.
- Крупенчук О.И Учим буквы. СПб., 2005.
- Созонова Н.Н., Куцина Е.В., Хрушкова Н.Г. Фонетические рассказы и сказки для детей 5–7 лет. Екатеринбург, Изд.дом “Литур”. 2009.
- Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Подготовка к школе детей с общим недоразвитием речи в условиях специального детского сада. – М.,1993.