Рефлексивный компонент психологической культуры классного руководителя - это представления учителя о самом себе. Очень часто учитель воспринимает себя в школе крайне ограниченно - лишь как носителя своей социальной роли. Такое восприятие обедняет личность учителя, ведь любая личность всегда неизмеримо шире и богаче любой роли. Личностно-ориентированное образование, в рамках которого мы рассматриваем рефлексивную педагогическую деятельность, акцентирует внимание на развитии личностно-смысловой сферы классного руководителя, характерным признаком которой выступает его отношение к постигаемой действительности, осознание ее ценности, поиск причин и смысла происходящего вокруг, иначе говоря, умение рефлексировать. Рефлексивная парадигма позволяет развивать навыки обоснованного, аргументированного, логически корректного рассуждения, умение мыслить самостоятельно и критично.
Рефлексия представляет собой осмысление человеком целей, процесса и результатов своей деятельности по присвоению психологической культуры, а также осознание тех внутренних изменений, которые в нем происходят, себя как изменяющейся личности, субъекта деятельности и отношений. Рефлексия - главное интеллектуальное средство самопознания и саморегуляции, выступающее как механизм развития и саморазвития личности.
Изменения, происходящие в системе педагогического знания и образования, выявили насущную потребность в новом поколении учителей, способных осмысливать педагогическую теорию и практику, свою деятельность в обеих сферах и ее результаты, а также - в профессиональной переподготовке уже работающих учителей. Об этом говорят факты обращения многих исследователей к проблеме рефлексии в педагогическом исследовании.
Исследуя рефлексивные процессы в сознании и деятельности учителя, А. А. Бизяева (1993) подчеркивает значимость рефлексии для педагогической деятельности в силу ее исследовательского, нерегламентированного характера. Действительно, процесс гуманизации, характеризующий деятельность современной школы, требует повышенной рефлексии в познании человеком самого себя и повышенного чувства ответственности за другого человека.
В современной системе образования ведущим принципом провозглашен приоритет развивающейся личности. Ориентация на реализацию гуманистических ценностей образования является главным аспектом в деятельности классного руководителя. Личностно-ориентированная, гуманистически направленная образовательная концепция предполагает со стороны классного руководителя умение строить управление деятельностью ученика не как прямое воздействие, а как создание условий, при которых ученик самостоятельно принимает правильные решения. Педагогическое - взаимодействие приобретает кооперативную, а не авторитарную форму. Таким образом, перед современным классным руководителем стоит ряд задач, разрешить которые в состоянии лишь педагог, обладающий критическим и креативным мышлением, творческой направленностью, различными типами рефлексии.
Творческий подход позволяет учителю успешно адаптировать имеющееся многообразие методик, методов, форм, способов, моделей и технологий к учебно-воспитательному процессу. Творческое саморазвитие, подразумевающее дальнейшее непрерывное самосовершенствование педагога, также невозможно без рефлексии в силу необходимости самоанализа и оценивания результатов развития.
Успешное осуществление педагогической деятельности невозможно без рефлексивной оценки педагогической действительности в целом. Классному руководителю необходимо видеть весь педагогический процесс, определять общие закономерности и проблемы. Иначе, учитель обречен на хождение по замкнутому кругу до бесконечности, хотя и творчески успешно, решая проблемные педагогические задачи, но так и не видя причин их появления. Профессиональным качеством, отвечающем за подобное виденье, анализ, оценку, является методологическая рефлексия.
Методологическая рефлексия как профессиональное качество педагога раскрыта в работах В.В. Краевского, С.С. Розовой. Место методологической рефлексии в структуре инновационной деятельности педагога рассмотрено в работах В.А. Сластенина, Л.С. Подымовой. Ученые Н.Д. Никандров, В.А. Кан-Калик, В.Г. Богин, И.Я. Лернер представили роль рефлексии в содержании педагогического творчества. К проблеме места и роли методологической рефлексии в научно-исследовательской работе педагога обращаются в своих работах Г.П.Щедровицкий, О.С. Шемелина, С.В. Матюшенко, В.И. Супрун, Ю.А. Шрейдер, М.Г. Ярошевский и др.
Однако практика и собственные наблюдения
автора показывают, что в работе классных
руководителей зачастую присутствует
однообразная организация деятельности,
преобладание стандарта в моделировании
учебно-воспитательного процесса, действие по
шаблону. Решение возникающих в педагогической
деятельности проблем и вопросов ведется чаще
всего на интуитивном уровне, отсутствует научное
осмысление учебно-воспитательного процесса.
Изучение и исследование возникающих проблем
присутствует лишь фрагментарно и на практике
оказывается не эффективным.
Эти недостатки и трудности являются
доказательством того, что в существующей
образовательной системе педагогического
образования, хотя теоретически и признается, но
практически игнорируется роль методологической
рефлексии в деятельности педагога. Полноценное
осуществление деятельности классного
руководителя предполагает анализ, контроль,
оценку и, в случае необходимости, коррекцию
учебно-воспитательной деятельности. Кроме того,
методологическая рефлексия опосредованно
влияет на профессионально-квалификационный рост
учителя, т.к. позволяет использовать различные
педагогические модели и технологии, вариативные
учебные программы, разрабатывать авторские
программы обучения и воспитания.
Таким образом, можно говорить о том, что методологическая рефлексия педагога является тем необходимым качеством, которое позволяет ему успешно осуществлять практическую деятельность, адаптировать уже имеющиеся инновации, самому реализовывать эффективную творческую деятельность. Иначе говоря, методологическая рефлексия выступает как неотъемлемая часть педагогического мастерства учителя, непосредственно влияющая на его профессионализм.
В.И. Слободчиков (1987), характеризуя суть рефлексии, подчеркивает, что само понятие рефлексии означает всякое высвобождение сознания из любой поглощенности; : процесс рефлексирования есть некоторый путь установления человеком собственного существования, который не есть наперед или окончательно данный. В ситуации конкретной деятельности исходными импульсами для возникновения рефлексии являются: невозможность осуществлять деятельность в соответствии с существующими нормами, неуспех в деятельности, несоответствие результатов поставленным целям, отсутствие нужного материала и т.д. Это порождает разрыв между компонентами деятельности, ее приостановку и включение механизмов осознания.
Отсутствие или недостаточная сформированность педагогической рефлексии делает учителя полностью зависимым от внешних факторов - стимулов, обстоятельств, воздействий. Рефлексия сопротивляется насильственному воздействию. Она по природе самостоятельна. Рефлексия содействует тому, что свобода приобретает характер необходимости, потребность понять себя в происходящем и происходящее в себе.
Определяя роль педагогической рефлексии в структуре социально-психологической компетентности классного руководителя, следует отметить, что:
- всякая рефлексия есть сомнения - в себе, своей позиции, своих возможностях, которые могут привести к пессимистическим результатам (пассивность, бездействие, неверие в успех) или оптимистическим, побуждающим к активному действию, преодолению себя и обстоятельств, поиску и реализации способов самоутверждения;
- рефлексия не столько констатация наличия или отсутствия профессиональных качеств, сколько стимулирование их развития, обогащения, усиления;
- рефлексивные процессы могут быть как спонтанными, так и специально организованными и управляемыми, что важно для приобретения рефлексивного опыта в ходе профессиональной педагогической деятельности.
Классному руководителю необходимо владеть культурой самопринятия и самопроявления в самых разных, подчас неожиданных качествах, чувствах, поступках. Высокий уровень самопринятия детерминирует не только стабильный образ себя, но и другого человека (К. Роджерс). Следствием низкого уровня самопринятия, по мнению Р. Бернса, является неадекватная самооценка, отторжение некоторых качеств собственной личности человеком, что порождает комплекс неполноценности, препятствует установлению гармоничных отношений с собой и другими. В современной психологии хорошо известна зависимость: чем труднее человеку принимать самого себя, тем труднее ему принимать других людей. Все это в полной мере относится и к личности классного руководителя. Классный руководитель, не способный принимать учащихся такими, какие они есть, отказывает им в праве быть самими собой. Это, в свою очередь, создает в общении с ними непреодолимый психологический барьер.
Возникновение проблемы самопринятия связано с активным изучением личности, "Я-концепции", самосознания. Самопринятие дает человеку чувство идентичности с собой, самоуважения, собственного достоинства и ценности. Самоценность - это внутренняя картина самого себя, своей индивидуальной значимости, которая есть у каждого человека. Самоценность - это совокупность качеств личности, связанная с тем, что происходит в ее внутреннем мире и окружающей действительности. Самоценность - это комплекс чувств по отношению к самому себе и воздействиям внешнего мира, это "внутренний голос", диалог человека с самим собой. Высокая самоценность - это уникальность личности, уважение себя, наличие чувства собственного достоинства. В психологии неоднократно высказывается мнение о том, что только человек, имеющий высокую самоценность, самодостаточность, способен уважать других, отстаивать свою альтернативную точку зрения, добиваться успехов, побеждая жизненные тернии. Именно высокая самоценность обеспечивает интенциональность, аутентичность, конгруэнтность, эмпатичность личности, ее внутреннюю свободу, поведение согласно принятым принципам, ценностям и смыслам.
Проблему самопринятия в профессинально-педагогической деятельности рассматривал А.Б. Орлов (2002) в контексте психологической культуры учителя. "Я-образ" учителя он относит к рефлексивному компоненту психологической культуры и отмечает, что педагоги воспринимают себя в школе через свою социальную роль, через образ идеального учителя. А поскольку в реальной педагогической деятельности практически ни один педагог не соответствует этой идеальной роли, то "все они находятся в положении неуспевающих, что с неизбежностью отрицательно сказывается на их самооценке (и "Я-концепции" в целом). Более того, самовосприятие и самопроявление учителя, опосредованные подобными представлениями, не только сильно сужают и искажают его "Я-образ" и поведение, но и постепенно приводят к отказу человека от самого себя, к самонепринятию".
Проблема самопринятия рассматривается в тесной взаимосвязи со стремлением личности к саморазвитию, одним из компонентов аутопсихологической компетентности. Важнейшей стороной саморазвития является самосовершенствование. Идея самосовершенствования является центральной для многих современных психологических и акмеологических концепций (К.А. Абульханова-Славская, А.Г. Асмолов, А.А. Бодалев, В.П. Зинченко, А. Маслоу, Е.Б. Моргунов, К. Роджерс, Э. Фромм и др.). В них указывается, что потребность в саморазвитии, стремление к самосовершенствованию и самореализации представляют огромную ценность сами по себе.
В педагогической деятельности именно принятие собственной личности учителя способствует позитивному принятию им своих учеников. Учителя, принимающие себя, характеризуются понимающим отношением к учащимся, стремятся создать атмосферу безопасности, доверия, заботы, что способствует возникновению у ребенка желания быть самим собой.