Структурирование урока

В Саратовском государственном университете в рамках профессиональной подготовки учителя математики при изучении дисциплины “Теория и методика обучения математики” практикуется обращение к материалам сайта ИД “1 сентября” с целью изучения студентами, будущими учителями математики, передового педагогического опыта учителей нашей страны.

Изучая материалы Фестиваля “Открытый урок” студенты пополняют свои “методические копилки” всевозможными методическими приёмами, способами организации индивидуальных и групповых видов деятельности учащихся на уроках, разработками отдельных этапов урока, разнообразными системами задач к той или иной теме и пр.

Однако, работа по изучению передового опыта, существенно затрудняется из-за совершенно произвольного способа описания учителями уроков. С одной стороны, форма статей, описывающих уроки – развёрнутый план-конспект. С другой стороны (и при ближайшем рассмотрении), оформление и содержание этого плана-конспекта зачастую не позволяет составить верного впечатления о проведённом уроке, а у студентов (с их максимализмом и стремлением к критике) возникают сомнения в эффективности такого урока. Иногда приходится подолгу убеждать будущих учителей математики, что урок и его план-конспект – не одно и то же, что иногда бывает проще провести урок, чем его потом описать на 5-6 печатных страницах. Но все убедительные на первый взгляд доводы каждый раз разбиваются об один лишь аргумент: “Зачем учиться правильно планировать урок, если в дальнейшем, работая учителем, можно делать что угодно и описывать это как попало?”

Основные “претензии” будущих педагогов сводятся к следующему.

1. Разве за 45 минут урока можно реализовать от 3 до 10 целей, которые иногда ставят авторы (а если реализовать нельзя, то часть целей – фиктивны)?
2. почему не всегда указано нужное для урока оборудование, методический инструментарий и нетрадиционные методики, в рамках которых работает учитель? То вдруг в середине плана-конспекта читаем о каких-то сказочных персонажах, которые, как мы потом догадываемся, кочуют из урока в урок. то выясняется, чуть ли не под конец урока, что у учеников должны быть какие-то принадлежности, с которыми они привыкли работать, но суть и форма которых нам так и осталась неизвестной, потому что “принадлежности” имеют авторские оригинальные названия. то приходится долго по контексту выяснять содержание предваряющего домашнего задания, которое учитель затеял проверять в середине урока. то озадачивает фраза вроде: “Учащиеся проверяют, как написали тесты” – как проверяют?.. когда написали?.. какие тесты?..
3. подмена этапов изучения материала (актуализация знаний, изучение нового материала, усвоение и закрепление и т.д.) формами работы учащихся (устная работа, фронтальный опрос, самостоятельная работа и т.д.), а также замещение этапов изучения материала этапами решения задачи (вывод формулы, запись условия и т.д.), описанием методических приёмов (разминка, мозговой штурм, постановка проблемной задачи и т.д.) и прочим приводит к разнотолкам в прочтении сценария урока, определении его логической целостности и эффективности, не позволяет уяснить замысел автора, а, следовательно, в полной мере оценить то новое, что он привнёс в педагогическую практику урока.

Все перечисленные выше претензии имеют непосредственное отношение к структуре урока.

Структурирование урока – необходимый этап подготовки учителя к уроку. Цель этого этапа – создание подходящей “конструкции” (структуры) для реализации основной цели и связанных с нею задач урока.

Основным структурным компонентом урока является его тема, в которой заявлены объект и предмет изучения. Необходимо помнить, что никакие два урока не могут иметь одинаковую тему даже в том случае, когда объект изучения – один и тот же. Кроме того, в теме не фиксируется деятельность учащихся по изучению материала, то есть в названии не должны фигурировать глаголы изучение, закрепление, повторение и пр.

Следующим компонентом урока является его цель – то основное, ради чего данный урок проводится. Понятно, что цель урока – одна, и как правило, она является дидактической. Тема урока и его цель взаимосвязаны: в теме отражена цель урока.

Цель урока реализуется через постановку и достижение (по ходу урока) ряда задач дидактического, развивающего и воспитательного характера.

Дидактические задачи описывают основные этапы изучения материала в рамках разрабатываемого урока. Развивающие (развитие интеллектуальной сферы личности учащегося) задачи отражают содержание учебного материала и деятельности учащихся по его изучению, поэтому формулировка этого блока задач напрямую зависит как от содержания учебного материала, так и форм организации деятельности (форм работы) учащихся. Постановка воспитательных (развитие эмоциональной и волевой сфер личности учащегося) задач зависит только от тех форм деятельности учащихся на уроке, которые планирует учитель (и наоборот, если воспитательная/развивающая составляющая урока – первична, то её реализация возможна только в ходе определённых видов и форм деятельности учащихся, в противном случае, воспитательные/развивающие задачи заведомо не достижимы).

Содержание структурного компонента Оборудование представляет перечень всех необходимых для урока материальных средств обучения не являющихся непременными атрибутами урока, то есть в разделе “Оборудование” не указывают учебник, мел, доску и пр., но указывают методический инструментарий учителя (тексты проверочных работ “Многочлены”, презентация “Задачи на движение”, раздаточный материал “Обыкновенные дроби” и т.п.) и принадлежности учащихся (набор шаблонов “Графики”, тетрадь для творческих работ, игровое поле “Комбинаторика”, ОСК “Производная”, блокнот-справочник, сигнальные карточки, табель успеваемости по предмету и т.п.).

Содержание структурного компонента Специфические особенности методики – описание всех методических приёмов, характеризующих работу учителя и учащихся на уроке. Например: “Практикуется методика работы Шаталова – составление опорных сигналов-конспектов по каждой теме” или “Каждый раз контроль за усвоением материала проводится с использованием компьютерной презентации, которая составлена от лица сказочного персонажа – Незнайки. Незнайка задаёт ряд вопросов (в форме тестов), предлагает найти ошибку в решении задачи, задать ему вопрос по теме”.

Понятно, что при таком подходе, читателю становиться ясны основные идеи учителя, автора работы, и не вызывают смущения комментарии: “Корректируем ОСК” или “Ученики задают Незнайке вопросы (интерактивная доска)”.

Мало, грамотно сформулировать тему, цель и задачи урока, указать необходимое оборудование, важно правильно спроектировать ход урока.

Любой урок можно разбить на три основных этапа.

Первый этап урока – организационный момент (оргмомент) – как правило, длится несколько секунд (максимальное время на оргмомент – 5% времени урока), призван сконцентрировать внимание учащихся и сориентировать, направить их на работу.

Неоднозначно отношение будущих и практикующих учителей к этому этапу, которое разнится от полного игнорирования оргмомента, до его детального (в ролях) описания.

Мы со студентами договорились, что если в ходе оргмомента учитель как обычно приветствует учащихся, проверяет их готовность к уроку, отмечает отсутствующих, то в плане-конспекте этап фиксируется одним лишь словом Оргмомент без указания времени, так как в этом случае длительность этапа составляет несколько секунд. Если же в ходе оргмомента происходит формирование групп, пересаживание учащихся, формирование новых рабочих мест (круглых столов), выдача комплекта материалов для работы и т.п., то этап описывается полностью с обязательным указанием времени на его проведение.

Второй этап урока – работа с учебным материалом (собственно урок) – реализует цель урока, соответствует стадии изучения материала темы учащимися, определяет тип урока:

1. Актуализация знаний (АЗ)
2. Изучение нового материала (ИНМ). Приложение 1.
3. Усвоение изученного материала (УИМ)
4. Закрепление изученного материала (ЗИМ)
5. Повторение, обобщение и систематизация материала (ПОМ)
6. Контроль знаний и умений (КЗ)
7. Коррекция знаний, умений и навыков (КОР).

Исходя их этого, следует, что любимого многими комбинированного урока просто не существует: изучение учащимися материала темы находится на одной из семи вышеперечисленных стадий.

Другое дело, когда решая проблему, например, усвоения сложного материала (урок усвоения материала), учитель достигает поставленной цели через ряд дидактических задач, связанных с этапами изучения материала: (1) повторить основные теоретические положения (в форме фронтального опроса), (2) выполнить упражнения (на распознавание, классифицирование, выделение, сравнение) на усвоение материала (в форме беседы и ответа у доски с комментарием), (3) проконтролировать степень усвоения материала (в форме теста с последующим самоконтролем), (4) при необходимости, начать работу по коррекции знаний, ликвидации обнаружившихся пробелов, для чего (5) обратиться вновь к изученному теоретическому материалу. Возможен другой сценарий: (4) закрепление изученного материала.

В этом случае собственно урок будет иметь следующую структуру.

Итак, структурными компонентами (этапами) собственно урока, являются (1) актуализация знаний, (2) изучение нового материала, (3) усвоение материала, (4) закрепление материала, (5) повторение материала, (6) обобщение и систематизация материала, (7) контроль за усвоением материала, (8) коррекция знаний.

При этом должны выполняться следующие требования.

1. Этап актуализации знаний предшествует изучения нового материала.
2. Усвоение материала не всегда выделяют в отдельный этап: иногда усвоение материала идёт параллельно его изучению или закреплению.
3. Контроль за усвоением материала можно включать перед/после любым другим этапом собственно урока.
4. Повторение материала (в соответствии с принципом непрерывности повторения) либо предшествует этапам изучения, усвоения или закрепления нового материала (так называемое базовое повторение, в содержание которого включаются только вопросы, способствующие наилучшему изучению, усвоению, закреплению материала соответственно), либо завершает урок (как правило, в этом случае повторяется материал ранее пройденных тем).
5. Этап обобщения и систематизации вводят в случае необходимости упорядочения большого объёма теоретического материала, изучавшегося на протяжении нескольких уроков. Далее следует этап закрепления материала, представленного на качественно новом уровне.
6. Этап коррекции знаний может начинать урок или завершать его.

Каждый этап собственно урока дополняется указанием на временную протяжённость и ссылкой на формы работы по освоению учебного материала.

Следует помнить, что одна и та же форма работы на разных этапах изучения материала, реализует совершенно разные задачи, поэтому и требования к её организации принципиально разные. Так, например, беседа на этапе актуализации знаний существенно отличается от беседы на этапе изучения нового материала.

В первом случае предметом беседы становится обсуждение проблемной ситуации, постановка проблемной задачи, поиск путей её решения и, как следствие, формирование мотивационной основы изучения нового материала. Вопросы беседы – не имеют однозначных ответов. допустимы гипотезы, домыслы, пространные рассуждения.

Во втором случае, беседа – способ активизации познавательной деятельности учащихся. Вопросы ставятся таким образом, чтобы либо подвести учащихся к вполне определённой мысли, либо инициировать вспоминание некоторого факта, либо удостовериться в понимании и осмыслении учащимися излагаемого материала. Разрабатывается целая система вспомогательных и уточняющих вопросов, подбираются контрпримеры и соответствующий иллюстративный материал. Здесь неуместны и недопустимы ни пространные рассуждения, ни фантазии на тему, ни какие-либо другие способы уклонения от намеченной цели – изучения нового материала.

Третий этап – итог урока – занимает 5% времени урока, представлен тремя основными блоками: домашнее задание, целевой итог, результативный итог урока.

Блок домашнее задание включает описание должной подготовки учащихся к следующему уроку по направлениям: (1) теоретическая подготовка (работа с теоретическим материалом), (2) закрепление сформированных умений и навыков (практическая работа), (3) творческая деятельность учащихся, (4) техническая подготовка (поиск и/или изготовление необходимых принадлежностей, инструментария).

Целевой итог урока – краткое обозрение, отчёт о степени и качестве достижения цели урока. Формой целевого итога, является, как правило, монолог учителя, реже – коллективные диалоговые приёмы: рапорт групп, обозрение, фронтальные сообщения о реализации задач урока и пр.

Если целевой итог – монолог учителя, то приводить этот монолог совсем необязательно: вряд ли можно запланировать слова, характеризующие ещё не осуществлённую деятельность учащихся по изучению материала.

Если целевой итог основан на коллективных диалоговых приёмах, то тогда используемая форма указывается. Например,

Результативный итог урока – этап рефлексии и оценки деятельности учащихся учителем с последующим выставлением отметок. Здесь возможны споры, в том числе коллективные, по поводу той или иной отметки, дебаты и дискуссии, и в результате – коллегиально принятое решение о выставлении/не выставлении отметки. Игнорирование этого этапа урока учителем приводит, как правило, к затяжным межличностным конфликтам или конфронтации классного коллектива и учителя.

Описание этого этапа сводится к указанию способа оценивания деятельности учащихся. Если учитель выбирает поурочный балл, то целесообразно составить табличку, в которой фиксировалась бы деятельность учащихся на каждом этапе урока. Если проверяются знания и умения, то за основу оценки берётся ответ у доски. В этом случае ограничиваются списком учащихся, которых запланировано опросить на уроке. Если практикуется накопительная или рейтинговая оценка, то без обращения к табелю успеваемости по предмету, зачётной карточке, плашке, Книге достижений и т.п. (принадлежность учащегося) не обойтись. Это и надо указать при описании результативного этапа урока.

Итак, план-конспект урока имеет следующую структурную форму. Приложение 2.

Образец плана-конспекта, удовлетворяющий разработанным требованиям, представлен в Приложении 3.