СИСТЕМА РАБОТЫ НАД ОШИБКАМИ НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА
Звукобуквенный анализ – фундамент правописания
Лингвисты и методисты обосновали, что обучение правописанию опирается на знания по фонетике. Ещё К. Ушинский писал: “ Хороший, ясный выговор, такой чтобы каждый из звуков был слышен, и чуткое ухо в различении этих звуков – вот главное основание правописания”. “ Чуткое ухо” – это то, что теперь мы называем фонематическим слухом.[5]
Прежде, чем ученики, ознакомятся с элементарным звукобуквенным анализом, они познакомятся с такими понятиями, как “слог”, “ударение”, “звук и буква”, “ударный и безударный слог”, “ударный и безударный звук”, “гласный и согласный”.
Для осознанного овладения детьми навыкам звукового анализа и синтеза необходима чёткая система упражнений. Выделяются следующие виды упражнений:
1. Работа над слогом
.а) Демонстрируется одна за другой предметные картинки, названия которых представляют одно -, двух -, трёхсложные слова, которые легко делятся на слоги: дети, школа, ученики. Ученики проговаривают слово по слогам, отхлопывая его слоговую структуру. Затем объясняется, что в этом слове два (три) слога.
б) По схеме придумать слово, соответствующей слоговой структуры.
_______ стол, __|__|__ магазин, __|___ сумка
в) Указать количество слогов в слове цифрой: мак (1), маки (2), маковка(3).
г) Подключить повторение изученного, составлением предложения из трёх слов по сюжетной картинке. Предложить показать его графически.
Дети ловят рыбу. |_______ ________ ________ .
Разделить слова – схемы на слоги. |____|___ ____|____ ____|_____ .
К данной теме близко примыкает тема “ Ударение”.
2. Работа над ударением
.Эту работу можно разнообразить следующими упражнениями.
а) Указать цифрой номер ударного слога: маки (1), макушка (2).
б) Предлагаются картинки, обозначающие только трёхсложные слова (бабушка, самолёт). На доске слоговая схема: ____|_____|___ Ведущий называет картинку, выделяя голосом ударный слог. Дети повторяют интонацию. Ставится знак ударения в схеме и ещё раз проговаривается вместе с детьми. Обращается внимание, что на ударном слоге палец задерживается, как бы подсказывая место ударения. Пробуем перенести ударение в слове. “Кривое” слово получается. Так не говорят!
в) То же упражнение выполняется учащимися самостоятельно, на схемах указывается знак ударения.
3.Работа над звуком и буквой
.После знакомства с речевыми и неречевыми звуками, уточняется понятие “буква и звук”, при изучении гласных а, о, у, ы, и.
а) Ведущий беззвучно называет эти буквы. Дети должны поднять соответствующую букву.
б) Учитель называет слово. Дети называют и показывают первую букву: окунь, узел, иглы, адрес, имя, ученик, утка.
в) Предлагается послушать, запомнить и повторить звуковые дорожки из ряда гласных. Это упражнение даётся с целью тренировки внимания, слуховой памяти и правильной артикуляции.
а – о – у, о – у – а, у – о – а, ау – оы – и, аи – уо – ы, оы – аи – у.
г) Демонстрируются по два флажка: красный и сине – зелёный. Объясняется: красный флажок – звук гласный, сине – зелёный флажок – звук согласный. Учитель называет изученные гласные и знакомые согласные. Дети “сигналят” флажками. Сначала с комментарием. (Это звук гласный – красный флажок. Это звук согласный – сине – зелёный флажок.)[7]
4. Работа над звуко – слоговым анализом
.Эта работа проводится с целью установления последовательности звуков без обращения к согласным буквам.
Демонстрируется картинка “мак”, называем её. Проводится беседа:
– Какой первый звук слышим?[м] Как он называется? (согласный).
– Какой следующий звук слышим? [а] Он? (гласный). Какую фишку употребим? (красную) -Какой последний звук в слове? [к] Он согласный?
– Сколько звуков в этом слове? Сколько согласных? Сколько слогов? Докажите
С. М. Николаева предложила следующую последовательность работы над звуко – слоговым анализом [8, с.33]
- Односложные слова без стечения согласных: дом, мак.
- Двусложные слова.
- Открытый слог + открытый слог (рама, раки).
- Открытый слог + закрытый слог (замок, кулак).
- Закрытый слог + открытый слог (парта, пилка).
- Закрытый слог + закрытый слог (ландыш, фонтан).
- Одно сложные слова со стечением согласных в конце слова (бант, волк).
- Односложные слова со стечением согласных в начале слова (стол, слон, кран).
- Двусложные слова разной звуковой структуры с изученными гласными.
В ходе звуко –слогового анализа у детей формируется направленность внимания на звуковую сторону речи. В активный словарь вводятся слова термины: звук, буква, слог, слово, ударение, гласный, согласный.
В дальнейшем работа со звуками и буквами будет рассматриваться одновременно, и такая работа называется звукобуквенный анализ. Известно, что звукобуквенному анализу в первом классе уделяется на уроках много времени. П.С.Жедек предлагает два типа звукобуквенного анализа слов: фонетико-графический разбор и фонетико-орфографический разбор. Главная особенность фонетико-графического разбора заключается в том, что для разбора используются слова, запись которых не требует применения правил правописания. Задача фонетико-орфографического разбора нацелена с одной стороны на развитие орфографической зоркости учащихся, с другой – на освоение правил правописания. Соотношение звуков и букв не только графически, но и орфографически – путь к грамотному письму.. Эта работа должна идти с постепенным усложнением:
1.Побуквенное печатание слова по схеме. ______|_______ (Например, бусы)
2.Слоговая запись слова по схеме. |______|_______ (Например, Нина).
3.Запись целого слова под диктовку с опорой на схему и последующей проверкой записанного слова. ___|___ (рука)
4. Запись слова с безударной гласной в корне слова с опорой на схему _о_|__ (стоит)
Такого рода задания помогают ребятам увидеть, сколько в слове гласных звуков – красный цвет как светофор, синий цвет – твёрдый согласный, зелёный цвет – мягкий согласный. Схема помогает понять, какие звуки в слове. Сверху от условного значка размещается буква, которая обозначает звук в данном слове. Все это облегчает процесс письма без дополнительного напряжения.
Из сказанного выше можно утверждать, что работа над звукобуквенным анализом слов, окажет положительное воздействие на формирование фонетико – фонематического восприятия. Важно, чтобы такая работа проводилась систематически с применением дидактических игр и разнообразных приёмов подачи слов. Последовательность работы над звукобуквенным анализом слов можно отразить в следующей схеме <Приложение1>.
Формирование орфографической зоркости
Главным в обучении правописанию является решение орфографической задачи. Однако решение орфографической задачи возможно при условии, если ученик видит орфограмму. Умение обнаруживать орфограммы называют орфографической зоркостью. Неумение выделять орфограммы на письме – одна из главных причин, тормозящих развитие орфографического навыка. При написании диктантов учащиеся не применяют правил по той простой причине, что не находят в слове мест, где нужно его применять. Отсюда в диктантах и творческих работах учащиеся допускают немалое количество ошибок. Следовательно, в обучении русскому языку пропускается начальный этап, на котором ученики самостоятельно искали бы и выделяли орфограммы в момент письма.
Способность выделять орфограммы и определять их типы должна специально воспитываться, начиная с первого класса. Как пишет М.Р. Львов, “целенаправленное обучение обнаружению орфограмм должно начинаться с первого года обучения, главным образом в процессе звукобуквенного анализа слов” [6].
К сожалению, конкретной системой учителя не располагают. Однако многие сегодня знакомы с таким способом формирования орфографической зоркости, как письмо с пропуском или с “дырками”, применяемое в системе развивающего обучения Д. Б.Эльконина – В. В. Давыдова. Если просто дать детям установку пропускать при записи место, где сомневаешься, то лишь немногие смогут осознанно этим воспользоваться, так как сомневаться большинство детей и не умеют. Отсюда и возникает необходимость специально организованной системы обучения
Предлагаемая методика позволяет уже с первых шагов обучения грамоте формировать умение обнаруживать и выделять нечастную орфограмму, а сразу несколько орфограмм в разных морфемах написанного слова. Созданная система опирается на теоретические основы П.С. Жедек, М.Р. Львова, М. С. Соловейчик и практический опыт учителей[4].
На первом этапе работы дети учатся опознавать признаки орфограммы, т. е. безударные гласные. Затем необходимо учить обнаруживать ударные и безударные гласные, хорошо слышать звуки, определять их характеристики. Поэтому следует включать в уроки следующие упражнения
- Назовите гласные звуки в слове “земля”. Охарактеризуйте их.
- Назовите слова, в которых гласные буквы не соответствуют звукам: река, шары, враги.
- Какой гласный звук никогда не произносится без ударения.
- В слове “собака” назовите буквы, несоответствующие звукам.
На этом этапе работы дети учатся безошибочно и быстро определять в слове ударный и безударный гласный. Учащиеся также знакомятся с такими словами, написание которых определяется произношением, и убеждаются, что в таких словах ошибку сделать нельзя (горка, брюки, буфет)
На втором этапе работы следует ознакомить со звуковой записью слов. Сначала это обозначение звуков условными значками, принятыми в азбуке, т.е. кружочки красного, синего и зелёного цвета. Вначале для отдельных звуков [а], [у] и т. д. Затем для простейших слов с постепенным усложнением [мак], [котик], [написал]. Важное условие постепенность. Сначала учитель пишет транскрипции сам. Когда дети привыкнут к таким записям и смогут прочитать их, они будут сами транскрибировать слова. Затем в звуковой записи слова определяется позиция каждого звука (слабая и сильная) [cасна]. И только после этого можно писать слова с пропуском орфографии в слабой позиции [б.бры], [дом.к].
Далее усваивается новый способ записи слов – запись с пропусками гласных букв в слабой позиции.
Буква, обозначающая любой безударный гласный звук (кроме у, ы, ю), представляет собой трудность для написания в слове.. Поэтому безударный звук нельзя сразу обозначать буквой в корне, приставке, суффиксе, окончании её нужно сначала узнавать, а это не просто.. Дети должны осознать, что им ещё предстоит учиться находить сильную позицию. А пока они могут пропустить букву, если не знают, какую писать. Таким образом, первоклассники учатся не выбирать букву, а пока только обнаруживать “опасности письма”.
На последнем четвёртом этапе учащиеся знакомятся с орфографией как явлением, когда имеется выбор букв. Ребёнок усваивает сущность понятия орфограммы: в слове нет орфограммы, т. к. нет выбора букв. В слове есть орфограмма, т. к. есть выбор букв. Например: с о\а ва, ёл о\а чка, н а\о лил. Отмечается, что нет мены у букв ы, у, ю, а в конце слова – у, а, я. (сырок, парта).
Задания на этом этапе могут быть следующие:
1.Подобрать гласную букву так, чтобы получилось слово: Д…м (у, о, ы, е), п…л (у, а, о, е).
2.Записать мену букв в словах: гора, сова, налил.
3.В предложении на месте гласных в слабой позиции записать мену букв: Вет…р с сил…й н...л...та...т. (Вет е/и р с сил о/а й н а/о л и/ет а е|и т).
Такая система действий удобна тем, что дети сначала учатся определять характеристики звука, его место в слове, позицию, потом решают можно ли писать букву на месте звука или нет. Через некоторое время дети станут записывать слова с пропусками “ опасных” мест сразу по слуху. В первом классе создается только основа для выработки навыка правописания. Программа не требует от учащихся сформированного умения в этой области, не предполагает и проверки безударных гласных путем подбора однокоренных слов. Данная методика находит конкретное воплощение во втором и в третьем классах. Таким образом, соблюдается преемственность в формировании умений выделять орфограммы в разных морфемах слова.
Эта система представлена в таблице <Приложение 2>.
Списывание, как средство формирования орфографической зоркости
Известно, что списывание включено в программу обучения только как один из видов упражнений, цель которых – сформировать у детей умение безошибочно копировать текст. Со многими проблемами учитель сталкивается при обучении детей списыванию. Первоклассникам не всегда понятно, что значит списать предложение. В лучшем случае дети механически переписывают готовый текст, т. е. каждую букву из текста переносят в тетрадь, используя побуквенное списывание. Каков же наиболее продуктивный вид списывания? Как определить условия его эффективности? Ответ на эти вопросы дала П.С. Жедек, предлагая специальный алгоритм этого вида работы, основанный на теории речедвижений [3].
Первый этап списывания должен заключаться в первичном прочтении учеником предложения целиком. Чтобы удержать содержание списываемого предложения в памяти, ученику надо будет повторить его целиком, конечно же так, как мы говорим, не глядя при этом в текст.
Второй этап работы – обратить внимание ребенка на орфографическую форму списывания предложения. Для этого необходимо сначала прочитать его орфографически, и затем проговорить его орфографически, не глядя в текст. Эти два этапа осуществляются до самого процесса письма, они являются подготовительными. На этих этапах можно построить так называемые опорные схемы, которые в период обучения грамоте часто используются. Так, при записи предложения – Кота зовут Барсик. – сначала дети прохлопывают количество слов в предложении. Учитель читает предложение и записывает на доске опорную схему.
|__о______ ____о_______ |________ .
Составление опорных схем даёт установку на правильное написание слов не только с безударными гласными, но и запоминание других орфограмм (раздельное написание слов, заглавная буква, оформление предложения).[1]
На третьем этапе ребенку необходимо для усиления орфографической ориентировки необходимо выделить орфограммы. П.С. Жедек предлагает выделять орфограммы, используя целую систему подчеркивания в соответствии с классификацией орфографии (так, например, орфограмма слабой позиции – одной чертой, сильной позиции – двумя чертами)
На четвёртом этапе, можно приступать к записи предложения, обязательно диктуя себе орфографически. Хорошо известно, что дети, только начинающие учиться писать, как правило проговаривают быстрее, чем записывают. Преодолеть эту трудность можно лишь при условии, что удастся синхронизировать операции проговаривания записи элементов слова и их записи. Сделать это самому ученику крайне сложно, ему необходима помощь учителя. Эффективным средством, которое можно использовать для достижения этой цели, является организация письма в заданном темпе: ученики проговаривают элементы записанного слова вместе с учителем, который выбирает темп проговаривания, ориентируясь на наиболее медленно пишущих учеников. Затем темп проговаривания и письма постепенно ускоряется. На этом этапе необходимо также исключить возможность повторного обращения к слову в процессе его записи.
На пятом этапе остается лишь осуществить действие самоконтроля – проверка и сравнение с образцом, причем и здесь наши подчеркнутые орфограммы помогут, они будут основными контрольными точками.
Алгоритм списывания, предлагаемый П.С. Жедек, выглядит так:
1. Внимательно прочитай предложение.
2. Повтори его, не заглядывая в текст.
3. Подчеркни в предложении все орфограммы.
4. Прочитай предложение орфографически.
5. Повтори предложение ещё раз, орфографически, проговаривая все звуки.
6. Закрой текст. Начинай писать, диктуя себе по слогам и подчеркивая орфограммы.
7.Сверь написанное с текстом, особое внимание обрати на орфограммы[3]
Для того чтобы дети чётко усвоили этот алгоритм, его можно представить в виде модели, которую предложила учитель гимназии Т. А. Решетова[10]. <Приложение 3>
Такой способ действий имеет место в методике, представленной М. С. Соловейчик в методических рекомендациях к учебнику для первого класса. Когда детям предлагается задание списать, они сначала восстанавливают этот алгоритм, а затем приступают к работе.
Орфографическое чтение, как способ обучения грамотному письму
Как показывают исследования А. Р. Лурия, Л. К. Назаровой и других на начальных ступенях обучения письму наряду со слуховым и зрительным анализом большое значение имеют речевые кинестезии (проговаривание) они позволяют более точно воспринимать речь.
В современной школе начинает забываться методика П. С. Тоцкого – учителя с большим стажем педагогической работы. В основе его работы – орфографическое чтение и артикуляционная память[11]. Чтобы запомнить написание слова, ребёнок должен несколько раз повторить его вслух так, как оно пишется. Данная методика оказывает положительное влияние на грамотное письмо школьников, но не может считаться универсальным средством при обучении орфографии,т. к. в процессе проговаривания восприятие орфографического материала не связано с его теоретическим осмыслением. Многолетняя практика ряда учителей показывала высокую эффективность метода орфографического чтения.
Орфографическое чтение отличается от орфоэпического тем, что каждое слово произносится так, как пишется, и тем самым остается в памяти движений речевого аппарата. По утверждению П.С. Тоцкого дети легко осваивают орфографическое чтение и с самого начала хорошо отличают два вида чтения: читай, как пишем, и читай, как говорим. Орфографическое чтение можно начинать с любого текста на любом уроке, если ставится цель научиться правописанию слов. При орфографическом чтении каждый звук в слове соответствует букве, слово должно звучать отчетливо, что облегчает его восприятие и повторение.
При орфографическом чтении слово не должно распадаться на слоги, иначе оно потеряет цельность и не останется в памяти движений речевого аппарата. Опираясь на артикуляционную память, орфографическое чтение открывает широкую дорогу обогащению словарного запаса учащихся.
Орфографическое чтение в классе проводится чаще всего хором. Учитель читает слово или словосочетание, дети повторяют их точно в том же отрезке времени, не растягивая слова на слоги. Когда дети приобретут навыки чтения, можно проводить устный орфографический диктант. Учитель читает текст обычным чтением, а дети хором произносят слова, сочетания слов орфографическим чтением, т.е. так как пишут. Если в каком-то слове допускается ошибка, она становится заметна на фоне правильного звучания, тогда слово следует повторить.
Система работы по исправлению ошибок
Важное звено в обучении правописанию – самостоятельная работа учащегося над своими ошибками. “ Общий принцип исправления ошибок, – говорит Н.С. Рождественский, – сводится к тому, чтобы не парализовать самостоятельности учеников, чтоб ученики работали над своими ошибками. Учитель не столько даёт слова в готовом виде, сколько заставляет учеников размышлять и самостоятельно работать…”.
Приёмы самостоятельной работы учащегося над своими ошибками могут быть самыми разнообразными.
К сожалению, в практике не редко наблюдается такая организация работы над ошибками, которая мало способствует формированию у детей сознательных орфографических навыков. Работа над ошибками должна проводиться в определённой системе, и начинаться с формирования самостоятельного нахождения ошибок. В процессе обучения грамоте, учителю следует каждому ученику выдавать “волшебный квадрат”. Это квадрат лежит у ученика в тетради. Учитель поясняет, что квадрат будет обладать волшебной силой, если дети научатся им правильно пользоваться. Для этого квадрат накладывается на слово. Постепенно двигая его вправо, ученик открывает первый слог слова, потом второй и т.д. Таким образом, он легко обнаружит пропуск буквы. Квадрат как бы притормаживает движение глаза, не даёт ему скользить по строке, заставляет быть внимательнее. Этот простой приём даёт хорошие результаты.
В дальнейшем, когда заканчивается обучение грамоте, чтобы облегчить детям самостоятельную работу над ошибками, целесообразно познакомить их с памяткой “Работа над ошибками”[2] <Приложение 4>. В этой памятке даются указания о том, какие операции и в какой последовательности необходимо произвести работу над ошибкой. Особенно важно придерживаться указанной последовательности работы над ошибками. Это побуждает детей выполнять работу не наугад, а вдумчиво, на основе анализа материала.
Полезной формой работы над ошибками является цифровое обозначение орфограмм. Каждое правило в памятке “Работа над ошибками” имеет свой порядковый номер, но это не значит, что ученик должен его запоминать. Цифровое обозначение орфограмм с целью исправления ошибок используется следующим образом.
Учитель не исправляет, а лишь зачёркивает букву, которая записана неверно. Сверху ошибки ставиться цифра, обозначающая номер орфограммы в памятке. После проверочной работы, классной или домашней пропускаются две строчки и ставятся учителем печатные буквы “РНО”, что означает “работа над ошибками”. Ученик, пользуясь памяткой, по цифре определяет категорию своей ошибки и выполняет работу над ошибками строго по памятке. Каждую работу над ошибками учитель проверяет и оценивает, при этом учитывается, что правильность и точность исправления, служит показателем осознанности выполняемой работы.
Аналогичная работа проводиться при заполнении “дырок” в словах, которые вызывали затруднения. Например, выполняя проверочный диктант, учитель даёт установку, что можно делать “дырки”. Учащиеся, которые медлительные или быстро не могут определить вид орфограммы, или вспомнить проверочное слово, ставят пропуски, т.е. “дырки”. Пользуясь цифровыми обозначениями, сделанные учителем во время проверки, ребята в спокойной обстановке определяют категорию орфограммы, а после прописывают необходимые буквы.
Одним из приёмов работы над ошибками считаю, индивидуальный подход в исправлении ошибок при проверке письменных работ. У некоторых ребят ошибки не исправляются, а лишь зачёркиваются неверно написанные буквы. У других исправляются лишь трудные для них орфограммы. Для третьих, необходимо дать шанс самим найти ошибку по вынесенной красной точке перед словом или строкой, в которых были допущены ошибки. “Этот процесс творческий, трудоёмкий, отнимающий много времени, но такой труд окупается более высокой грамотностью”[9].
Самое важное в работе над ошибками – добиться того, чтобы учащиеся стремились избавиться от них. При отсутствии у детей такого стремления не будет успеха в повышении грамотности учащихся. Чтобы заставить ребят серьёзно относиться к своим ошибкам, и возбудить желание избавиться от них, можно дать возможность ребятам 1 класса писать не ручкой, а карандашом. Этот приём, предложенный Н. Зайцевым даёт положительный результат.
Обобщив всё сказанное выше, система работы по исправлению ошибок строится следующим образом:
1)Использование “ Волшебного квадрата” при самостоятельном нахождении ошибок в 1 классе.
2)Использование цифрового обозначения орфограмм.
3)Дифференцированное исправление ошибок учителем.
4)Сочетание индивидуальных и фронтальных форм работы.
5)Заполнение пропусков в словах с “дырками”, пользуясь цифровым обозначением орфограмм.
6)Использование памятки в работе над ошибками.
Нет необходимости доказывать, что данные приёмы работы над ошибками, названные выше, активизируют мыслительную деятельность школьников, формируют у них умение сознательно применять изученные правила.
Литература
- Борисенко И.В. О речевом аспекте в обучении орфографии // Нач. школа. – 1994. – № 5. – С. 10-12.
- Бунеева Е.В. Методические рекомендации. Русский язык 1-2 класс. – М.: Баласс,– 2000.– С.241.
- Жедек П.С. Пути перестройки обучения орфографии // Нач. школа. – 1988. – № 10. – С. 77-78.
- Ильяшенко В.А. Формирование орфографической зоркости у первоклассника // Нач. школа. – 2000. – № 6. – С. 29-32
- Кузьменко Н.С. С чего начинать орфографическую работу в 1 классе // Нач. школа. – 1992. – № 9-10. – С.26-29
- Львов М.Р. Правописание в начальных классах. – М.: Просвещение, – 1990. – 124 с.
- Николаева С.М. Предупреждение нарушений письменной речи учащихся // Нач. школа. – 1998. – № 2. – С. 26-30.
- Николаева С.М. Предупреждение нарушений письменной речи учащихся // Нач. школа. – 1998. – № 4. – С. 30-34.
- Репкин В. В. Развивающее обучение языку и проблема орфографической грамотности. // Нач. школа. – 1999. – № 7. – С. 35 – 48.
- Решетова Т. А. Модели при обучении первоклассников чтению и письму. // Нач. школа. – 2001. – № 8. – С. 58 – 61.
- Тоцкий П.С. Орфографическое чтение как основа правописания // Нач. школа. – 1988. – № 7. – С. 68-70.