Особенности формирования образов представлений у слабовидящих детей младшего школьного возраста

Врожденные или возникшие в раннем возрасте заболевания органа зрения значительно снижают количество получаемой информации, качество восприятия окружающего мира, что приводит к выраженным отклонениям в развитии ребенка (Л.И.Солнцева, А.Г.Литвак, Л.И.Плаксина).

Как известно, от 80% до 90% информации человек получает с помощью зрения.

Отсутствие или значительное снижение зрения в критический период для формирования

зрительной системы приводит к существенным отклонениям в развитии ребенка, снижает запас зрительных представлений, что в свою очередь, неблагоприятно сказывается на его когнитивном и двигательном развитии (Е.А.Сергиенко, Л.И.Солнцева, С.М.Хорош, A.M.Хартман и др).

Основой вербальных знаний о мире, являются образы представления, являющиеся отражением действительности через призму взгляда ребенка.

Образы-представления рассматриваются в научной литературе как чувственная основа всей психической деятельности, а также необходимый компонент процесса мышления (С.Л.Рубинштейн, Л.С.Цветкова,). На современном этапе все большее значение придается образам-представлениям при исследовании процессов памяти (А.Р.Лурия, Р.Клацки), восприятия (Л.А.Венгер, А.Н.Леонтьев, М.С.Шехтер,), бесспорна их тесная связь с речевой деятельностью (Л.С.Цветкова, Т.М.Пирцхалайшвили, Н.Г.Калита, С.К.Сиволапов,). Таким образом, можно считать, что образы-представления взаимосвязаны со всеми психическими процессами, где речь является компонентом способным отразить во вне степень их сформированности.

Проблема исследования заключается в мало изученном своеобразии, механизмов,  взаимосвязи образов-представлений с развитием познавательных процессов и речи, а так же необходимостью задействовать нейропсихологические методики и средства формирования образов представлений в целях расширения словаря слабовидящих младших школьников.

Исходя из этого цель исследования состоит в изучении особенностей формирования образов-представлений у слабовидящих младших школьников.

Гипотеза исследования предполагает, что нарушения зрения существенно влияют на особенности формирования образной сферы человека, как на невербальном, так и на вербальном уровнях семантической организации образной сферы.

Актуальность исследования определяется важным значением образов-представлений в решении различного рода как учебных, так и профессиональных задач.

Формирование образов-представлений в условиях нарушения зрительной функции специфично. Основываясь на том. что образы-представления являются продуктом процесса восприятия, нарушение функции зрения затрудняет, ограничивает, а иногда полностью исключает возможность зрительного восприятия, что неизбежно отражается в представлении.

Представления являются более высокой ступенью отражения, нежели образы восприятия, так как в них, по словам И.М.Сеченова, «совмещается все, что человек знает о предмете». Будучи наглядным, чувственным образом, представление вместе с тем характеризуется высоким уровнем обобщенности. Совмещая в себе наглядность и обобщенность, образы памяти являются высшим уровнем чувственного отражения и служат переходной ступенью к абстрактному мышлению.

Исследования Б.Г.Ананьева, А.Р.Лурии, Г.Л.Розенгард-Пупко и др. показали, что на ранних этапах формирования речи значительная роль принадлежит образу и процессам предметного восприятия. По словам Л.С.Выготского «всякое слово имеет первоначальное чувственное представление, или образ, и рост словаря ребенка напрямую связан с образованием многочисленных и многообразных связей между образами предметов и словами, их обозначающими». Так же по мнению С.Л.Рубинштейна «слово, выполняя функцию обозначения и наименования, является специфическим единством чувственного и смыслового содержания, оно внутренне связано с предметом общностью содержания, а эта связь опосредована понятием или образом [5, с.51].

Во всех этих исследованиях говорится о необходимости сохранности предметных образов для формирования полноценной речи и нормального ее функционирования, отмечается тесная связь слова с чувственной основой, утрата которой ведет либо к утере слова, либо к искажению понимания его смысла и значения. Все это нарушает коммуникативную, номинативную, индикативную функции речи.

По мнению Л.С.Волковой, сужение сферы активного общения в наиболее ранний период развития ребенка, ограничение его возможностей активной подражательной и познавательной деятельности, нарушение развития моторной сферы и нередко средовые условия, не всегда благоприятные для целенаправленного воздействия являются главными причинами своеобразия речевого развития детей с нарушением зрения [5 с. 50].

Наличие широко представленных системных нарушений речи, привлекающих те или иные речевые компоненты, обуславливается влиянием полиморфной природы  факторов, различным образом взаимодействующих между собой и создающих значительно более сложный дефект, чем у зрячих детей. Врожденное или рано приобретенное  нарушение зрительной функции выделяется усугубляющим, под  его влиянием нарушение может усиливаться или ослабевать в зависимости от наличия других патологических факторов, условий речевого общения и индивидуальных особенностей детей [6, с. 23].

Рассматривая образы представления через призму восприятия при нарушении зрения первое, что следует отметить - это резкое сужение круга представлений из-за частичного редуцирования, выпадения зрительных образов. Возможности компенсации сохранных анализаторов велики, но не могут полностью восполнить сокращение числа зрительных представлений лишь за счет представлений других видов, и главным образом осязательных. Полноценное возмещение практически не возможно, в следствии того, что при сокращении или отсутствии возможности визуально воспринимать явления и предметы внешнего мира становится недоступной способность воспринимать целый ряд объектов. Возможно лишь частично компенсировать последнее за счет использования в процессе обучения моделей, макетов, рисунков и т.п.

Существуют так же качественные отличия  представлений слабовидящих от образов памяти зрячих. Низкий уровень обобщенности, фрагментарность, схематизм, и вербализм - являются отличительными особенностями представлений слабовидящих детей. В зависимости от сохранности функций анализатора эти особенности проявляются у лиц с нарушениями зрения в различной степени, и зависят как правило от остроты зрения, а также ряда других факторов: знаний, опыта, характера деятельности, условий обучения и воспитания и пр., влияющих на представления слепых и слабовидящих в той же степени, что и на образы памяти нормально видящих[4, с. 237].

Говоря о главной особенности, следует отметить фрагментарность зрительных представлений слабовидящих, она проявляется в том, что в образ объекта зачастую теряет многие существенные детали. В результате нарушается целостность образа, он не полон, а иногда и неадекватен отображаемому объекту.

Отслеживается данная особенность наиболее явно и отчетливо при воспроизведении образов вовремя продуктивной деятельности, лепки, рисования или моделирования, а также при узнавании объектов. Получившиеся в результате деятельности продукты, как правило, не имеют важных, характерных отличительных для воспроизводимого деталей иногда весьма существенных.

Данные исследования образов представлений на невербальном уровне у слабовидящих младших школьников на констатирующем этапе по методике Л.С.Цветковой, представлены в таблице 1.

Таблица 1. Результаты исследования образов представлений на невербальном уровне (методика Л.С.Цветковой)

Анализ полученных фактических данных показал, что преимущественно большее количество детей находятся на среднем уровне сформированности образов представлений 35% , но стоит отметить,  побалльная оценка показала, что большинство детей вошедших в статистику по среднему уровню едва пересекли нижнюю границу оценивания. На высоком уровне сформированности образов представлений находится 10% слабовидящих детей, 25% детей имеют средний низкий уровень сформированности функции и 20% детей имеют низкий уровень. Согласно проведенному  анализу результатов полового распределения в исследуемой группе более высокие показатели исследования показывают девочки. Возрастное распределение на разных уровнях показывает, что более старшие  дети показывают результаты выше, чем дети более младшего возраста, мы связываем это с адаптивными способностями детей.

В отличие от фрагментарности представлений нормально видящих, свидетельствующей о высоком уровне обобщенности образов и выделении наиболее существенных деталей, фрагментарность представлений слепых и слабовидящих является результатом недостаточно полного чувственного знания о предмете. 

Неточное отображение предметов, не полое их отражение, является причиной, снижения уровня обобщенности, и ведет к выделению несущественных признаков.  Примером подобного является выделение в образе предмета или явления не существенных черт, которые при нормальном зрительном восприятии являются вторичными, что вводит ребенка в заблуждение при опознавании предмета. Подобная фрагментарность и недостаточная обобщенность являются причиной несоответствия образа оригиналу. Неадекватность образов отчетливо проявляется при повторном восприятии объектов в процессе узнавания. Так, незрячий школьник может спутать белку и лису или зайца и медведя на том основании, что у первой пары хвосты пушистые, а у второй - короткие.

Следующей за фрагментарностью особенностью является схематизм, возникающий в результате недостаточно полного осязательного или зрительного отражения. Очевидные проявления схематизма обнаруживаются в особенности четко при репродуцировании образов, бедных деталями и по этой причине слабо дифференцированных. Таким образом, у слабовидящих детей теряется возможность установления различий между аналогичными предметами и явлениями, установление различий между птицами одного вида, растениями и т.п. не только на основе имеющихся представлений, но так же в процессе восприятия. Наиболее же характерные признаки: форма, величина и др. - остаются вне зоны восприятия, в результате чего образ памяти формируется как голая схема того или иного объекта [3, с. 98]. Преодоление схематизма возможно лишь при планировании и организации процесса восприятия, для этого следует развивать  умение наблюдать, формировать навыки обследования. Отражение объективной реальности при дефиците зрительной информации это трудоемкий процесс невозможный без помощи со стороны.

Вышеперечисленные особенности образов-представлений при дефиците сферы чувственного познания тесно связаны и  с недостаточной обобщенностью образов памяти слепых и слабовидящих. Совершенно ясно, что процесс обобщения, выделения значимых, характерных признаков и абстрагирования от второстепенных свойств, деталей и их взаимоотношений находится в зависимости от целостности и полноты отражения и чувственного, сенсорного опыта. Выпадение же большого числа зачастую наиболее значимых свойств объектов, их деталей и признаков из сферы восприятия и недостаточность сенсорного опыта препятствует образованию обобщенных представлений, в которых отражаются наиболее существенные свойства и признаки предметов. Это нарушение наиболее ярко проявляется при формировании общих представлений, отражающих признаки, являющиеся характерными для целого ряда объектов, которые относятся к одному виду или классу.

С проблемой невозможности осязательно или зрительно воспринимать те или иные объекты в целом или их отдельные качества, связана и такая отличительная особенность представлений слепых и слабовидящих, как вербализм. Под вербализмом представлений  понимают нарушение соотношения чувственного и понятийного в образе в сторону доминирования последнего или полное отсутствие чувственных элементов в словесном описании объекта. Вербализм представлений проявляется как правило в широком  использовании слабовидящими и незрячими описаний объектов, в которых имеют наличие  невозможные  для осязательного восприятия признаки [7, с. 190].

От вербальных знаний следует отличать формирующиеся на основе словесного описания вторичные представления, возникающие в процессе обличения словесных знании конкретным чувственным содержанием.

Чтобы разобраться в том, каким образом формируется целостный образ слова, наполненный смыслом и полностью усвоенный ребенком,  следует обратиться к исследованиям рассматривающим онтогенез детской речи.

По мнению Н.X.Швачкина, наиболее удачное объяснение смысловой природы детских слов дал А.А.Потебня, который считал, что значения первых слов у детей есть не действие, не предмет, а чувственный образ. Первые слова очень своеобразны. Для них характерен полисемантизм. Первые слова ребенка, в сущности, еще не являются словами. Настоящее слово рождается, как обозначение предмета и связано непосредственно с жестом, который указывает на предмет [1, с. 5].

Четкая предметная отнесенность возникает не с самых ранних этапов жизни ребенка и является продуктом развития. Постепенно с развитием способности обобщения слово начинает обозначать все предметы одной категории.

Путь развития обобщения у детей охарактеризовала М.М.Кольцова (таблица 2).По ее данным, сначала слово выступает для ребенка лишь как компонент сложного воздействия взрослого, как компонент целой ситуации, которая включает и жесты, и интонацию, и обстановку, в которой это слово сказано. Затем слово становится интегрирующим сигналом, проходя при этом ряд промежуточных ступеней[5, с.49 ].

Таблица 2. Степени обобщения слова по М.М.Кольцовой

Для того чтобы ребенок усвоил слова первой и второй степени обобщения, необходимо совпадение во времени звучания слова, которое произносит взрослый, с восприятием малышом предмета или действия, которое оно обозначает. Причем чем меньше ребенок, тем большее количество таких совпадений требуется. Так, на первом году необходимо более 50–70 повторений, в то время как на втором году – не более 10. Большое значение имеют действия ребенка с называемым предметом.

Согласно анализу исследований онтогенеза речи слабовидящих детей,   развитие обобщения проходит со значительным отставанием, четвертая степень обобщения наблюдается как правило лишь к 7 годам, и может носить характер формального знания [2, с. 139].

Таким образом, описывая связь образа-представления со словом можно сказать, что прежде чем слово станет в полной мере отображать суть предмета и все его отличительные свойства, оно проходит длинный путь, состоящий из четырех ступеней обобщения описанных М.М. Кольцовой. Слово, выполняя функцию обозначения и наименования, является специфическим единством чувственного и смыслового содержания, оно внутренне связано с предметом общностью содержания, а эта связь опосредована понятием или образом (С.Л.Рубинштейн).

Качественные и количественные изменения, наблюдающиеся при патологических нарушениях деятельности зрительного анализатора, не могут изменить самой природы и характера образов-представлений. Фрагментарность, схематизм, недостаточная обобщенность, вербализм и узость круга образов памяти детей с нарушением зрения в значительной мере преодолеваются в процессе компенсации. Возникающие у них представления могут достаточно полно и адекватно отражать окружающий мир.

Изучение литературы рассматривающей формирование образов представлений слабовидящих детей, показало что, формирование образов представлений проходит те же стадии развития, что и при нормальном видении, но связи с недостаточностью функции зрения этот процесс затягивается и приобретает специфические особенности, на преодоление развития которых должна быть направлена коррекционная работа, педагогов дошкольного и школьного образования, тифлопедагогов, логопедов и дефектологов.

Список литературы

1. Арушанова А.Г., К проблеме определения уровня речевого развития дошкольника / А.Г.Арушанова, Отв. ред. А.М.Шахнарович // в сб. научных статей: Проблемы речевого развития дошкольников и младших школьников. - М.: Институт национальных проблем образования МОРФ, 2005. - с. 4-16.
2. Григорьева Л.П., Психофизиологические исследования зрительных функций нормально видящих и слабовидящих школьников. / Л.П.Григорьева. - М.: Педагогика, 1983. - 342с.
3. Дорошенко О.В., Коррекционно педагогическая работа по развитию связной речи старших дошкольников с нарушениями зрения: автореф. дисс.  канд. пед. наук. – М., 2009. – 198 с.
4. Литвак А.Г., Психология слепых слабовидящих: учебное пособие для студентов высших педагогических учебных заведений. / А.Г.Литвак. – М.: КАРО, 2006. – 336 с.
5. Лямина Г.М., Формирование речевой деятельности (средний дошкольный возраст) / Г.М. Лямина  // Дошкольное воспитание. - 2005. - N 9. - с. 49-55.
6. Денискина В.З., Взаимосвязь дошкольного и начального образования детей с нарушением зрения / В.З. Денискина // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. – 2007. – № 3. – С. 20-29.
7. Основы тифлопедагогики: Развитие, обучение и воспитание детей с нарушениями зрения: Учеб. пособие для студ. высш. / Ермаков В.П., Якунин Г.А. учеб. заведений. // В.П.Ермакова, Г.А.Якунин – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2000. – 240 с.