Аннотация: В данной статье рассматривается: особенности сопровождения обучающихся с глубокой умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) и тяжелыми множественными нарушениями развития. Статья может быть полезна для педагогов и тьюторов работающих с детьми с ОВЗ и ТМНР.
Ключевые слова: тяжелые множественные нарушения развития, тьюторское сопровождение, обучающиеся с особенностями и своеобразиями психофизического развития, жизненные компетенции.
В последние годы внимание специалистов сосредоточилось на поиске возможностей оказания коррекционной помощи детям с глубокой умственной отсталостью (нарушением интеллекта) и тяжелыми множественными нарушениями развития (ТМНР). Поскольку сегодня в специальных общеобразовательных учреждениях VIII вида стали приниматься дети, которые до недавнего времени считалась практически необучаемыми. Данное право декларировано в международных и российских документах, таких как «Конвенция о правах ребенка», «Декларации о правах умственно отсталых лиц», «О правах инвалидов», Конституции Российской Федерации, в Федеральном законе «Об образовании в Российской Федерации».
Тяжелые множественные нарушения развития представляют собой не просто сумму двух и более нарушений, а качественно новую структуру дефекта, отличающуюся от структуры каждого нарушения, входящего в комплекс ТМНР [3]. Понятие «ТМНР» предполагает специфическое состояние психофизического развития ребенка вследствие органического поражения центральной нервной системы, совокупность в высокой степени пораженных нарушений интеллекта, поведения, коммуникативных, двигательных, сенсорных функций. [5]; [2]. Все вышеперечисленное в значительной степени препятствует социальной адаптации и развития самостоятельной жизнедеятельности детей. Эта категория лиц, как никто другой нуждаются в создании специальных условий для получения образования, и одним из этих условий является сопровождение ребенка тьютором.
Тютор – это специалист, сопровождающий образовательную деятельность учащегося, а для обучающегося с АООП, как правило, любая деятельность в школе является образовательной, будь то учебные навыки, навыки самообслуживания или социализации [4].
Для данной категории детей целесообразно составлять специальный индивидуальный план развития в соответствии с возможностями и потребностями каждого конкретного ученика, где при необходимости варьируется «академический» компонент и расширяется компонент «жизненной компетенции».[1].
Компонент «жизненной компетенции» - овладение знаниями, умениями и навыками, необходимыми ребёнку в данный момент и дальнейшей социализации в обществе, что становится, возможным при поэтапном введении ребенка во все более сложное жизненное окружение, соответствующее зоне его ближайшего развития.
Карпенкова И.В. считает, что взаимодействие тьютора и ребёнка с ТМНР это поступательное движение от «симбиоза» с тьютором к максимальной самостоятельности ребёнка с особенностями развития, [4].
При работе с тьюторантом важно учитывать, что из-за особенностей и своеобразия психофизического развития детей с ТМНР практически невозможно усвоение «академического» компонента образовательных программ, поэтому оптимальным будет являться максимально возможное развитие жизненных компетенций с учетом (физических и психических) возможностей конкретного ребенка.
У детей с ТМНР трудности в обучении вызываются недоразвитием мотивационно-потребностной сферы, это значит, что интерес к деятельностине возникает без специальной коррекционно-педагогической работы.
Использование традиционных методов и приемов в обучении детей с ограниченными возможностями не всегда дает ожидаемый результат, возникает необходимость поиска новых эффективных методов работы с детьми с особыми образовательными потребностями.
Тьютор не может воздействовать на сознание учащегося с ТМНР, ему необходимо выстраивать вокруг ребенка такую среду, соприкасаясь с которой он невольно, «учился».
Вследствие системных нарушений развития у многих обучающихся с ТМНР нарушена тактильная чувствительность. Поэтому первым шагом будет расширение опыта тактильного восприятия ребенком объектов ближайшего окружения через тактильные прикосновения с различными поверхностями и материалами, затем переходим к предметно практической деятельности способом «рука в руку», постепенно уменьшая помощь и сводя ее к нулю в ситуации, когда тьюторант уже не замечает, что вовлечен в «учебный процесс». Педагогу необходимо создавать условия для самостоятельного проделывания каких-либо действий и выявления их смысла.
Нужно учитывать, что ребенку с ТМНР для того чтобы произвести простое на наш взгляд действие, необходимо совершить цепочку слаженных движений, что дается ему с огромным трудом. Например, надо поднять руку, вытянуть ее вперед и научится дотягиваться до предмета, затем разжать пальцы захватить предмет и удержать его в руке. Следующий шаг умение отпустить предмет, зажатый в руке. Только освоив все предыдущее действия, ребенок научится брать и перекладывать игрушку, но даже для этой операции, важна мотивация. Ребенок не протянет руку, если не вызвать интерес к предмету, движение должно быть оправдано целью, оно будет выполнено, когда появятся смысл и стимул.
При обучении ребенка, тянуться за предметом, кладем его так, чтобы он смог до него дотянуться, важно, чтобы каждое его маленькое действие, увенчалось успехом. В игровой деятельности ребенок приобретает необходимые навыки, позволяющие ему лучше ориентироваться в окружающей обстановке. Например, для того чтобы научить ребенка подносить руку к лицу, играем в прятки, накрываем ребенку лицо платочком, ему необходимо совершить ряд слаженных движений, чтобы этот платок снять. В процессе становления манипуляционной деятельности происходит постепенное совершенствование тонких движений пальцев рук.
Наша задачи направлена на обучение ребенка не абстрактным упражнениям, а движениям, которые пригодятся в жизни. Навыки самообслуживания являются первой предметно-практической деятельностью. Развивая их, способствуем социальной адаптации обучающихся и расширению жизненных компетенций. На этой базе формируются высшие психические функции, приобретается навык решать постоянно возникающие жизненные задачи, связанные с удовлетворением первоочередных потребностей, так же происходит накопление потенциальных возможностей для их активной реализации в настоящем и будущем.
Мы переносим обучение в повседневную жизнь, обучаем простейшим умениям в быту. Побуждаем дотянуться до яркой игрушки, лежащей на расстоянии вытянутой руки, потянуть ящик шкафчика, где лежит понравившаяся игрушка, толкнуть дверь, за которой тихо звучит музыка, взять ложку, удержать ее, и поднести ко рту правильно.
Трудности в тьюторском сопровождении возникают из-за того, что у детей с ТМНР, собственная речь, чаще всего, представлена отдельными звуками, слогами или односложными словами. На уроках мы мягко и настойчиво задаем вопрос в различных интерпретациях. Даже если ребенок не отвечает и, кажется, не реагирует, в большинстве случаев он слышит и понимает нас. Если задание выполняется не верно, мы спешим его сразу одергивать и поправлять, у ребенка свое виденье мира. Ошибаясь, он получает ценнейший опыт, и учится делать выводы, лучше мягко направить в нужное русло уточнить, как он собирается это сделать, можно для сравнения показать образец.
Есть много доказательств того, что опыт, приобретенный в повседневной жизни, более эффективен для обучения, чем полученный в процессе специальных занятий. Правильно поставленная цель дает ребенку должную мотивацию к занятиям и повышает самооценку.
Итак, особенности и своеобразие психофизического развития детей с умеренной, тяжелой, глубокой умственной отсталостью, с ТМНР определяют специфику их образовательных потребностей.
Сопровождение характеризуется следующими особенностями: опираясь на внутренние ресурсы ребенка, дозируются нагрузки, адаптируются учебные пособия с учетом специфики заболевания. Любое действие расчленяется на этапы выстраивается от простого к сложному, с опорой на интерес и в условиях погруженности ребенка в полноценную, разнообразную «развивающую» среду, где одновременно происходит развитие моторной и сенсорной сферы, социальных навыков, эмоций, речи, и т.п.
Результатом такого сопровождения станет приобретение различных жизненных и социальных компетенций, которые позволяют тьюторанту стать максимально самостоятельным в решении повседневных задач, включиться в социальную жизнь на доступном для него уровне.
Работа тьютора заключается не только в оказании помощи детям в усвоении знаний, развития умений и навыков – это не самое главное. Важнее пробудить интерес ребенка к познанию, научить радоваться новым открытиям и стремлениям исследовать новое, научить детей контактировать с окружением.
Список литературы:
- Л. Б. Баряева, Н. Н. Яковлева. Программа образования учащихся с умеренной и тяжелой умственной отсталостью. – Санкт Петербург : ЦДК проф. Л. Б. Баряевой, 2011. – 475 с.
- И. М. Бгажнокова. Обучение детей с выраженным недоразвитием интеллекта : Программно – методические материалы – Москва : ВЛАДОС, 2007. – 181 с.
- М. В. Жигорева, И. Ю. Левченко. Дети с комплексными нарушениями развития: диагностика и сопровождение. – Москва : Национальный книжный центр, 2016. – 208 с.
- Карпенкова, И. В. Тьютор в инклюзивной школе: сопровождение ребёнка с особенностями развития. Из опыта работы / И.В. Карпенкова – 2-ое издание, переработанное и дополненное. – М.: АНО «Наш Солнечный Мир», 2017. – 116 с.
- Ю. Левченко, О. Г. Приходько. Технология обучения и воспитания детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата : Учебное пособие для студентов сред. пед. учеб. Заведений. – Москва : Издательский центр «Академия», 2001. –1992