Психологические основы формирования орфографической зоркости в начальной школе

Разделы: Русский язык, Начальная школа

Класс: 2

Ключевые слова: 2 класс, орфографическая зоркость, мышление, интеллектуальная рефлексия , децентрация


Как показывают длительные наблюдения в школе и многочисленные исследования процесса усвоения орфографии, “орфографические навыки формируются в результате опоры не на один только какой-либо психологический фактор – зрение, слух, кинестезию, протекание мыслительной деятельности – а на их совокупность, как нечто целое, единое, внутренне взаимообусловленное” (1, с.34).

Методист М.П.Кулыгина отмечает, что орфографическая зоркость развивается постепенно, в процессе выполнения разнообразных упражнений, обеспечивающих зрительное, слуховое, артикуляционное, моторное восприятие и запоминание орфографического материала. Однако, следует отметить, что развитие орфографической зоркости возможно только при успешном развитии важнейших психических процессов. Поэтому считаю необходимым рассмотреть, на каком уровне формирования находятся мышление, память, восприятие младшего школьника.

Наиболее существенные изменения можно наблюдать в области мышления, которое приобретает абстрактный и обобщённый характер.

Мышление – это “процесс отражения объективной деятельности, составляющий высшую ступень человеческого познания” (2, с.107). Выполнение интеллектуальных операций маленькими школьниками связано с трудностями. Р.П.Ефимкина (3), рассуждая о новообразованиях младшего школьного возраста, выделяет интеллектуальную рефлексию, подразумевая рефлексию в плане мышления. Ребёнок начинает думать об основаниях того, почему он думает так, а не иначе. Как отмечает психолог, “возникает механизм коррекции своего мышления со стороны логики, теоретического знания. Следовательно, ребёнок становится способен подчинить намерение интеллектуальной цели, способен удержать его в течение длительного времени” (3, с.93).

По мнению Р.П.Ефимкиной, дети в младшем школьном возрасте не только лучше запоминают, но и способны размышлять о том, как они это делают.

Мышление ребёнка ограничено проблемами, касающимися конкретных реальных объектов.

Эгоизм, присущий мышлению дошкольника, постепенно убывает, чему способствуют совместные игры, но не исчезает полностью. Конкретно мыслящие дети часто ошибаются, прогнозируя результат. Вследствие этого дети, однажды сформулировав какую-нибудь гипотезу, скорее отвергнут новые факты, чем изменят свою точку зрения.

На смену децентрации приходит способность сосредоточиться на нескольких признаках сразу, соотносить их, учитывать одновременно несколько измерений состояния объекта или события.

У ребёнка развивается также способность мысленно прослеживать изменения объекта. Возникает обратное мышление.

Другой отечественный психолог А.А Реан обращает внимание на то, что в младшем школьном возрасте формируется абстрактно– логическое мышление – “особый вид мыслительного процесса, который заключается в использовании понятий и логических конструкций” (4, с. 108). Если для начальных стадий рассматриваемого возрастного возраста характерно доминирование наглядно-действенного мышления, подчёркивает А.А.Реан, то в дальнейшем у ребёнка происходит формирование абстрактно-логического мышления.

Ж.Пиаже, характеризуя данный период развития ребёнка, называет его стадией конкретных операций с предметами. По его мнению, это время является третьей стадией развития мышления.

Главной особенностью данного периода является то, что умственные операции, совершаемые ребёнком, становятся теперь обратными. “Если процесс интеллектуального развития ребёнка характеризовался тем. Что внешние действия, выполненные им, постепенно трансформировались во внутренние, то теперь ребёнок в состоянии перенести действия, выполняемые в когнитивной сфере, во внешнюю, то есть предметную, сферу своей деятельности” (4, с.110).

Согласно исследованиям Ж.Пиаже, у детей младшего школьного возраста появляется способность к консервации (способности индивида видеть на фоне видимых перемен), классификации (способности классифицировать группу объектов по какому-то признаку) и сериации (способности ребёнка располагать набор элементов в соответствии с имеющейся между ними связью).

Говоря об изменениях мыслительных процессов в младшем школьном возрасте, нельзя не упомянуть о развитии речи. В этот период наблюдается активное развитие речи. Главной особенностью на данном этапе является то, что изучение речи для ребёнка становится целенаправленной деятельностью.

Более того, ребёнок знакомится с совершенно новым для него видом речи – письменной речью. Хотя письменная речь имеет очень много общего с устной (как и устная речь, она является звуковой, поскольку с помощью системы графических знаков передаёт смысл звуков и их сочетаний), она имеет специфически ей присущие характеристики.

Психологическая письменная речь является значительно более сложной, чем устная. Это обусловлено целым рядом факторов и прежде всего использованием в письменной речи условных символов. Сложность письменной речи заключается в необходимости постоянного и практически мгновенного декодирования письменных символов. При этом способность “видеть” буквы и слова – не пассивный процесс, а поиск перцептивных объектов, уже имеющих свои репрезентации в памяти.

Существенные изменения наблюдаются в качественных характеристиках внимания. В младшем школьном возрасте внимание ребёнка становится произвольным, однако это происходит не сразу. Довольно долго, особенно в начальных классах, сильным и конкурирующим с произвольным остаётся непроизвольное внимание детей. Вместе с этим происходит развитие и определённых свойств внимания ребёнка, таких как объём и устойчивость, переключаемость и концентрация, а также произвольное внимание.

Другим важным психическим процессом, который подвергается серьёзным изменениям в младшем школьном возрасте, является восприятие.

Согласно определению Психологического словаря, восприятие – “сложная система процессов приёма и преобразования информации, обеспечивающая организму отражение объективной реальности и ориентировку в окружающем мире. Вместе с ощущением выступает как отправной пункт процесса познания, доставляющий ему исходный чувственный материал. Будучи необходимым условием процесса познания, восприятие в этом процессе всегда так или иначе опосредуется деятельностью мышления и проверяется практикой” (2, с. 72).

Ребёнок в состоянии, воспринимая абстрактные образы, какими являются письменные знаки (буквы), объединять их в более сложное абстрактное образование, каким является слово, и придавать этому слову конкретное смысловое значение.

На первых этапах обучения письму и чтению данную операцию ребёнок выполняет с большим затруднением, но постепенно приобретает определённый опыт, и письменная речь уже не вызывает у него таких сложностей, хотя по-прежнему является одним из самых сложных видов психической деятельности. Это связано ещё и с тем, что одновременно у ребёнка происходит развитие и других познавательных процессов.

В области восприятия в младшем школьном возрасте, как отмечают ведущие психологи Л.Ф.Обухова, А.А.Реан, А.А.Радугин и др., происходит переход от непроизвольного восприятия ребёнка-дошкольника к целенаправленному наблюдению за объектом, подчиняющемуся определённой задаче. Именно произвольное наблюдение необходимо для формирования орфографической зоркости.

Зрительное восприятие – осуществляется в ходе зрительных, объяснительных диктантов, письма по памяти, анализа заданий и текста упражнений, выборочного списывания, графического выделения орфограмм, корректировки письма. Многие из данных упражнений можно использовать при индивидуализации бучения. Каждый ребёнок усваивает материал по разному в соответствии с индивидуальными особенностями мыслительной деятельности, личностных качеств, памяти, темперамента, навыков учебного труда. На уроках должен присутствовать дифференцированный подход к изучению данной темы. Должны быть различные требования к учащимся. Необходимо обеспечить возможность работать в более медленном или более быстром темпе, выполнять менее сложные или более сложные задания.

Слуховое восприятие – происходит при проведении выборочного, предупредительного диктанта, при использовании сигнальных карточек (к примеру, упражнение “Установи соответствие”).

Для речедвигательного восприятия и запоминания особое значение приобретает орфографическое проговаривание.

Рукодвигательное восприятие имеет место при письменном выполнении всех упражнений (к примеру, упражнение: “Вставь пропущенный корень”).

В младшем школьном возрасте большие изменения происходят в познавательной сфере ребёнка. Память приобретает ярко выраженный познавательный характер. Память – это “способность к воспроизведению прошлого опыта, одного из основных свойств нервной системы, выражающееся в способности длительно хранить информацию о событиях внешнего мира и реакциях организма и многократно вводить её в сферу сознания и поведения” (2, с.217).

Бурное развитие характеристик памяти ребёнка, происходящее в школьные годы, связано прежде всего с процессом обучения. Процесс усвоения новых знаний ребёнком предопределяет развитие у него произвольной памяти, В отличие от дошкольника, школьник вынужден запоминать и воспроизводить не тогда, когда захочет, и не то, что ему интересно, а то, что даёт и требует от него школьная программа.

Под воздействием требований школы запоминание и воспроизведение приобретают всё более произвольный характер и становятся гораздо более активными. Поэтому обучение в школе с определённой точки зрения можно рассматривать как комплексную систему тренировки памяти молодого человека. В процессе обучения школьник ставит перед собой дифференцированные задачи по заучиванию учебного материала, то есть определяет способ заучивания и воспроизведения информации в зависимости от уровня её сложности и постепенно овладевает осмысленным запоминанием.

Как отмечает Л.Ф.Обухова, изменения в области памяти связаны с тем, что ребёнок, во-первых, “начинает осознавать особую мнемическую задачу” (5, с. 127). Он отделяет эту задачу от всякой другой. Эта задача в дошкольном возрасте либо вовсе не выделяется, либо выделяется с большим трудом. Во-вторых, в младшем школьном возрасте, по мнению Л.Ф.Обуховой, идёт интенсивное формирование приёмов запоминания. “От наиболее примитивных приёмов (повторение, внимательное длительное рассмотрение материала) в более старшем возрасте ребёнок переходит к группировке, осмыслению связей разных частей материала” (5, с.127).

Исследования известного отечественного психолога А.А.Смирнова, посвящённые сравнительному анализу памяти у детей младшего и среднего школьного возраста, показали, что в младшем школьном возрасте особенно активно развивается механическая память на несвязанные логически единицы информации. Чем старше становится младший школьник, тем меньше у него преимуществ запоминания осмысленного материала над бессмысленным.

Это, по-видимому, связано с тем, что упражняемость памяти ребёнка под влиянием интенсивного учения, опирающегося на запоминание, ведёт к одновременному улучшению всех видов памяти у него, и прежде всего тех, которые относительно просты и не связаны со сложной умственной работой.

По сравнению с дошкольниками память детей младшего школьного возраста достигает весьма высокого уровня, Это в первую очередь касается механической памяти, которая за первые три-четыре года учения в школе прогрессирует очень быстро. Несколько ниже темпы развития опосредствованной, логической памяти у ребёнка, поскольку данный вид памяти ещё не стал для него актуальным. В большинстве случаев ребёнок, получая учебную информацию, играя с друзьями, вполне обходится механической памятью.

Само по себе развитие памяти не происходит. Для этого необходима целая система воспитания памяти. Воспитанию положительных свойств памяти в значительной степени содействует рационализация умственной и практической работы школьника, а также отношение окружающих его взрослых людей к той деятельности, которой ребёнок занимается. Поэтому одним из направлений деятельности школьных психологов в работе с детьми младшего школьного возраста должно быть обучение учащихся некоторым анемическим приёмам. Причём данное обучение, как правило. Должно проходить в два этапа. На первом этапе детям необходимо овладеть мыслительными операциями, необходимыми для запоминания и воспроизведения материала, а на втором – научиться пользоваться ими как средствами запоминания в различных ситуациях.

Применительно к нашей теме приведу мнение методиста Текучёва. Который отмечал, что не следует смешивать орфографическую зоркость, зрительную память и зрительное восприятие. Можно воспринять (увидеть) какую-либо орфограмму, но не запомнить. Зоркость предполагает анализирующее смотрение. Видение каждого элемента слова. Морфемы, слога, умения выделять их, узнавать орфограммы “в лицо”, различать их одну от другой. Таким образом, работа над формированием орфографической зоркости определяет работу учителя в начальной школе.

Список литературы

  1. Кузьмина С.М. Теория русской орфографии. Орфография в её отношении к фонетике и фонологии. М.,1991.
  2. Психологический словарь / Под ред. Петровского, Ярошевского. М. 2001.
  3. Ефимкина Р.П. Детская психология. Новосибирск: Научно-учебный центр психологии НГУ, 2005.
  4. Психология детства. Учебник. Под редакцией А.А.Реан – СПб.: “Прайм-ЕВРО– ЗНАК”, 2003. – с. 368.
  5. Ипполитова Н.А. Развитие речи и повышение грамотности// Русский язык в школе, 1999. № 5 с. 8–15.
  6. Алдакаева Н.Г. работа над ошибками// Русский язык в начальной школе. 2008.
  7. Баринова Е.А., Боженкова П.Ф., Лебедев В.И. Методика русского языка. 1994 г. Просвещение.