Среди разнообразных нарушений у неговорящих детей сложность для коррекции представляет такое особое проявление речевой патологии, как нарушение слоговой структуры слова. Об актуальности данной проблемы говорит тот факт, что своевременное овладение правильной речью имеет большое значение для становления полноценной личности ребёнка, а усвоение слоговой структуры слова является одной из предпосылок для овладения грамотой и дальнейшего успешного обучения ребенка в школе.
Непременным условием для начала работы по коррекции слоговой структуры слова является наличие фонетика-фонематической базы, то есть определенного уровня развития фонематического восприятия и произносительных навыков.
В начале обучения ребенку предлагаются упражнения со словами, содержащими только правильно произносимые звуки.
По мере усложнения речевого материала для коррекции нарушений слоговой структуры (от слогов к словам, предложениям, затем к стихам и рассказам) расширяется и звуковая палитра используемых слов. Сначала это звуки раннего онтогенеза, затем свистящие, шипящие, звук Р, и наконец различные их комбинации.
На этапе формирования слоговой структуры весь речевой материал ребенок проговаривает отраженно, вслед за взрослым. На этапе закрепления навыков воспроизводятся заученные стихи, скороговорки, рассказы. На заключительном этапе навыки, тонкого воспроизведения слоговой структуры слова окончательно автоматизируются в самостоятельной речи (составление предложений, рассказов, диалог на заданную тему и пр.).
При формировании слоговой структуры в качестве вспомогательного средства используются зрительные и жестовые символы звуков.
В случае возникновения у ребенка затруднений слогового состава слово произносится медленно, раздельно по слогам, при одновременном отхлопывании его слогового контура.
Значение слова уточняется до начала его послогового проговаривания. При многократном повторении в ходе отработки слогового состава слова параллельно происходит закрепление его значения. Для этого слово включается в различные предложения до полного усвоения его семантики и слогового состава. В логопедической работе с неговорящими детьми часто на первый план выдвигается преодоление недостатков звукопроизношения и недооценивается значение развития слоговой структуры слова. Затруднения в произнесении отдельных звуков, а так же акцентирование внимания на их преодолении, ведут к тому, что звук, а не слог становится единицей произношения. Это в некоторой степени противоречит естественному процессу развития речи, поэтому особую важность приобретает определение правильного соотношения между развитием звукопроизношения и овладением слоговой структуры слова. При этом следует учитывать индивидуальный уровень развития речи каждого ребёнка и вид речевой патологии. Развитие фонематической системы речи у детей с алалией зависит от состояния их словарного запаса. Развитие словаря оказывает положительное влияние на состояние фонематической системы алалика, постоянно тренируя её и предъявляя всё более высокие требования к ней. Эти требования обусловливаются усложняющейся слоговой структурой слов, а. также характером звукового состава этих слов.
Коррекционная работа по преодолению нарушений слоговой структуры складывается из развития речеслухового восприятия и речедвигательных навыков.
В коррекционной работе можно выделить два этапа:
1. Подготовительный (цель данного этапа — подготовить ребёнка к усвоению ритмической структуры слов родного языка);
2. Собственно коррекционный (цель этого этапа — непосредственная коррекция дефектов слоговой структуры слов у конкретного ребенка).
Работа на невербальном материале
1. Работа с неречевыми звуками.
Игры и упражнения на развитие концентрации слухового внимания:
- Где позвонили?
- Узнай музыкальный инструмент по звуку.
- Сколько раз ударили в барабан?
2. Работа над ритмом.
- Хлопнуть в ладоши столько — раз, сколько точек на кубике.
- Сосчитать сколько раз хлопнули в ладоши, и поддать карточку с соответствующей цифрой (ритм сначала предлагается простой, а затем сложный)
- Сравнение ритмов;!-!!,!!-!1-1,
- Узнавание ритмов и соотнесение их с определённым ритмическим рисунком, записанным, символами,
- Воспроизведение определенного ритма по образцу логопеда, по заданному рисунку,
- Задания с использованием ударения для выделения части ритмического рисунка: !!!, !!!!
- Произвольное воспроизведение ритма ребёнком с последующей записью ритмического рисунка символами,
- Воспроизведение долгих звуков ( дудка, губная гармошка — символ «-») и коротких (барабан, бубен — символ «+»),ритмический рисунок может быть следующим: —++, ++-+— и т.д.
3. Формирование общей координации движений под ритмичную музыку: маршировка, лёгкий бег, ходьба,
4. Упражнения на развитие динамического праксиса. рук: выполнение движений по образцу, словесно! инструкции или под счёт: кулак — ребро, кулак — ребро — ладонь.
5. Упражнения на развитие реципрокной координации рук: выполнение движений одновременно обеими руками (кулак левой руки — ребро правой руки и т.д.),
6. Графические упражнения на переключение (продолжи строчку): О+О+О.., -/-/-/…
Работа на вербальном материале
1. Игры и упражнения, направленные на формирование таких «пространственно-временных представлений, как начало, середина, конец; перед, за, после; первый, последним.
Данные понятия важны при усвоении ребёнком последовательности звуко-слогового ряда, звуконаполняемости слов простой и сложной слоговой структуры.
Развитие ориентировки в окружающем пространстве начинается с познания схемы собственного тела, различение левой и правой его стороны, т.е. ориентировка в окружающем у детей базируется на ориентировке "на себе".
Первоначально различаемые направления дети соотносят, прежде всего, с определенными частями собственного тела:
- вверху - внизу (например, вверху - голова, внизу - ноги),
- впереди - сзади (например, впереди - лицо, сзади - спина),
- направо - налево (например, направо - правая рука, налево - левая).
Наиболее легким для детей является выделение верхнего направления, которое дифференцируется первым, что объясняется вертикальным положением человеческого тела. Направления горизонтальной плоскости, вперед - назад, выделяются позднее. Особую трудность представляет различение левого и правого направлений, в основе которого лежит процесс дифференцировки правой и левой руки.
Можно рекомендовать задания дидактических игровых ситуаций с использованием, например, русском народной сказки «Репка». В ходе беседа с ребенком в его пассиве и активе уточняются понятия первый ~ последний, начало ~ середина — конец, между — за — перед—после.
Для детей с низким уровнем речевого развития предложеные виды работ недоступны. Поэтому работу с неговорящими детьми необходимо начинать подготовительную работу рекомендуется с упражнений на развитие слухового восприятия, на формирование умения слушать речь взрослого, выполнять простые инструкции, поручения по заданию. В ходе занятий дети знакомятся с музыкальными инструментами, дети учатся узнавать музыкальные игрушки на слух без зрительного подкрепления. Сначала в пассивный, а затем и в активный словарь вводятся такие понятия, как тихо — громко, и дети учатся дифференцировать звуки по силе.
На этом этапе работы дети также обучаются различать громкую разговорную и шепотную речь, учатся прислушиваться к речи взрослого, чётко выполнять инструкции, предъявленные шёпотом. В процессе работы с алаликами можно проводить игровые занятия на развитие подражательности игры, сопровождающиеся речью, простые упражнения на формирование динамического праксиса рук. Кроме того детям предлагается выполнение действий с музыкальными игрушками. Все перечисленные упражнения постепенно подготавливают ребёнка к усвоению ритмической структуры родного языка
Формирование звукопроизношения на данном этапе не является самостоятельной задачей: оно тесно связано с усвоением слов разной слоговой структуры. Детей обучают неосознанному членению слов на слоги, послоговому проговариванию слова. Воспроизведение слова сопровождается отхлопыванием с соблюдением ритма. Проговариваются прямые одинаковые слоги, слога с разными звуками, закрытые и обратные слоги.
В процессе проведения занятий с детьми первого уровня речевого развития последовательно формируется активное отношение ребёнка к языковой деятельности. Стержневым моментом на этом этапе обучения является специально организованная игра с определённой учебно-речевой задачей.
После подобной коррекционно-развивающей работы у детей легче формируется понятие о том, что слово - это ряд звуков и быстрее усваиваются правила отсчета фонем, что в целом создаёт оптимальные условия для формирования слоговой структуры слова.
Ориентация работы учителя-логопеда на развитие пространственных представлений помогает создать основу для овладения ребёнком слоговой структурой слова и оптимизировать весь коррекционный процесс.
Список литературы
1. Голубева Г.Г. Коррекция нарушений фонетической стороны речи у дошкольников. – СПб; 2000.
2..Кондратенко И.Ю., Барменкова Т.Д., Карелина И.Б. Выявление и преодоление речевых нарушений в дошкольном возрасте. - М., 2005.
3. Кириллова Е.В. Логопедическая работа с безречевыми детьми. – М.: ТЦ Сфера, 2011. – 64 с.
4. Логинова В.И., Бабаева Т.И., Ноткина Н.А. и др. Детство: программа развития и воспитания детей в детском саду. - СПб, Детство-ПРЕСС, 2004.
5. Логопедия: Учебник для студентов дефектологических факультетов пед. Вузов. / Под ред. Л.С.Волковой, С.Н.Шаховской. - М.: Владос, 2003.