Специфика организации коррекционной работы при нарушении письменной речи у детей с задержкой психического развития

Разделы: Начальная школа, Логопедия, Коррекционная педагогика, Инклюзивное образование, Профессия — педагог

Классы: 1, 2, 3, 4

Ключевые слова: ЗПР, дисграфия , нарушения письменной речи


Основные подходы к вопросу о коррекционной работе при специфических нарушениях письма

Проблема изучения и коррекции дисграфии и в настоящее время является одной из самых актуальных задач логопедии. Исходя из механизмов каждого вида дисграфии, авторы, посвятившие свои исследования данной области логопедии - Р.И. Лалаева, В.А. Ковшиков, И.Н. Садовникова, И.Н. Ефименкова, Г.Г. Мисаренко, А.Н. Корнев и другие - предлагают различные методики коррекционной работы [8]. Для каждого вида нарушения письма установлен определенный порядок коррекции нарушения письма: либо это психолингвистический уровень, либо психофизиологический уровень. Но методы работы психофизиологического уровня остаются неизменными - это представления о звуке и связь звука и буквы. И, конечно, обязательно должен присутствовать психологический уровень развития письма - это мотив и желание писать.

Проблемы коррекции письма остается актуальной ввиду недостаточной эффективности традиционных методик коррекции дисграфии, с увеличением числа учащихся с нарушением письма, а также с усложнением симптоматики и механизмов этого нарушения.

Специфические расстройства письма влекут за собой нарушения в овладении орфографией (О.И. Азова, Р.И. Лалаева, Л.Г. Парамонова, И.В. Прищепова), часто являются причиной стойкой неуспеваемости, отклонений в формировании личности ребенка.

В большинстве методик преодоления дисграфии основное внимание уделяется коррекции имеющихся нарушений устной речи учащихся (Т.П. Бессонова, Л.В. Венедиктова, Л.Н. Ефименкова, Р.И. Лалаева, Л.Г. Парамонова, И.Н. Садовникова, Л.Ф. Спирова, О.А. Токарева) [8].

Ряд авторов предлагает психолого-педагогический подход к коррекции дисграфии с учетом психологических особенностей данной категории учащихся (Т.В. Ахутина, Е.А. Жаркова, А.Н. Корнев, А.Ю. Потанина, Е.А. Соболева, А.А. Тараканова), имеются отдельные указания на необходимости развития у детей с дисграфией памяти и внимания).

Логопедическая работа по коррекции нарушений речи у дошкольников с ЗПР основывается на следующих принципах (подробно описаны в Приложении 2).

  • Тесная взаимосвязь развития речи и познавательных процессов
  • Взаимосвязь развития речи и моторики
  • Постепенность перехода от наглядно-действенного и наглядно-образного к вербально-логическому мышлению (постепенный переход от конкретного к абстрактному, формирование процессов генерализации)
  • Принцип учета поэтапности формирования речевых умений
  • Принцип развития (учета зоны актуального и ближайшего развития, по Л.С. Выготскому)
  • Онтогенетический принцип
  • Комплексный и системный подход
  • Положение об опережающем развитии семантики по отношению к развитию формально-языковых средств.
  • Принцип дифференцированного подхода
  • Принцип учета ведущей деятельности

Перечислим традиционные направления работы.

  • Совершенствование фонематической дифференциации звуков речи и усвоение правильного буквенного обозначения на письме - при коррекции дисграфии на почве нарушения фонемного распознавания, или акустической.
  • Коррекция дефектов звукопроизношения и совершенствование фонематической дифференциации звуков, усвоение их правильного буквенного обозначения на письме - при коррекции акустико-артикуляторной дисграфии.
  • Совершенствование навыка произвольного языкового анализа и синтеза, способности воспроизводить на письме звукослоговую структуру слов и структуру предложений - при коррекции дисграфии на почве несформированности языкового анализа и синтеза.
  • Совершенствование синтаксических и морфологических обобщений, морфологического анализа состава слова - при коррекции аграмматической дисграфии.
  • Совершенствование зрительного восприятия, памяти; пространственных представлений; зрительного анализа и синтеза; уточнение речевого обозначения пространственных соотношений - при коррекции оптической дисграфии.

В каждом из этих направлений работы выделены этапы работы, предложены виды заданий и упражнений, которые можно использовать в процессе занятий с детьми. Наиболее подробно логопедическая работа по коррекции определенных видов дисграфии отражены в книгах Р.И.Лалаевой и Л.Г.Парамоновой[8].

Второй подход к преодолению дисграфии может осуществляться в русле широкомасштабной коррекционно-развивающей работы школьного логопеда, которая построена в соответствии с методическими рекомендациями А.В.Ястребовой. Этот подход имеет не только коррекционную, но и профилактическую направленность. Кроме того, организация работы с учетом рекомендаций А.В.Ястребовой позволяет школьному логопеду охватить большое количество учащихся. В рамках данного подхода коррекционно-развивающая работа посвящена, прежде всего, совершенствованию устной речи детей, развитию речемыслительной деятельности и формированию психологических предпосылок к осуществлению полноценной учебной деятельности [28].

Соответствующие мероприятия специалисты начинают реализовывать уже с первоклассниками, составляющими так называемую группу риска, т.е. с детьми, имеющими нарушения или недоразвитие устной речи. Основная задача логопеда в работе с такими детьми - с помощью систематических занятий, учитывающих школьную программу по родному языку (с начала обучения грамоте), совершенствовать устную речь детей, помогать им овладевать письменной речью и, в конечном счете, предупредить появление дисграфии и дислексии.

Логопед работает одновременно над всеми компонентами речевой системы - звуковой стороной речи и лексико-грамматическим строем. При этом в работе выделяются несколько этапов, каждый из которых имеет ведущее направление.

I этап - восполнение пробелов в развитии звуковой стороны речи (развитие фонематического восприятия и фонематических представлений; устранение дефектов звукопроизношения; формирование навыков анализа и синтеза звукослогового состава слов; закрепление звукобуквенных связей и др.);

II этап - восполнение пробелов в области овладения лексикой и грамматикой (уточнение значений слов и дальнейшее обогащение словаря путем накопления новых слов и совершенствования словообразования; уточнение значений используемых синтаксических конструкций; совершенствование грамматического оформления связной речи путем овладения учащимися словосочетаниями, связью слов в предложении, моделями различных синтаксических конструкций);

III этап - восполнение пробелов в формировании связной речи (развитие и совершенствование умений и навыков построения связного высказывания: программирования смысловой структуры высказывания; установления связности и последовательности высказывания; отбора языковых средств, необходимых для построения высказывания).

Развивая все компоненты речевой функциональной системы, совершенствуя у детей навыки произвольных операций с языковыми элементами с учетом материала школьной программы по русскому языку, логопед одновременно решает несколько задач. К этим задачам А.В.Ястребова относит: развитие речемыслительной активности и самостоятельности, формирование полноценных учебных умений и рациональных приемов организации учебной работы, формирование коммуникативных умений, предупреждение или устранение дислексии и дисграфии, предупреждение функциональной неграмотности и другие.

Можно выделить и третий подход - в коррекции дисграфии у школьников. Наиболее полно он охарактеризован в книге И.Н. Садовниковой [17], в которой автор предлагает свою методику диагностики нарушения письма, выделяет возможные направления работы, предлагает виды упражнений по их реализации. Этот подход, как и первый, базируется на результатах логопедического обследования детей с дисграфией, позволяющего выявить неполноценные звенья функциональной системы письма, изучить виды и характер специфических ошибок в письме и на основании этого определить ведущие направления логопедической коррекции [17].

Однако, в отличие от первого, данный подход к коррекции не предусматривает соотнесения выявленных нарушений с тем или иным видом дисграфии, не предполагает жесткого следования какому-либо определенному алгоритму в процессе логопедической работы. Так, среди ведущих И.Н. Садовникова выделяет следующие направления работы по коррекции дисграфии: развитие пространственных и временных представлений; развитие фонематического восприятия и звукового анализа слов; количественное и качественное обогащение словаря; совершенствование слогового и морфемного анализа и синтеза слов; усвоение сочетаемости слов и осознанное построение предложений; обогащение фразовой речи учащихся путем ознакомления их с явлениями многозначности, синонимии, антонимии, омонимии синтаксических конструкций и другие.

Нетрудно заметить, что все охарактеризованные выше подходы к коррекции дисграфии у школьников направлены прежде всего на совершенствование устной речи и языковых способностей детей, формирование операционально-технологических средств, составляющих базовый уровень организации специфического вида деятельности - письма. Это соответствует традиционному в логопедии пониманию детской дисграфии как отражения в письме неполноценности лингвистического развития младших школьников.

Методические рекомендации по устранению дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза

У детей с дисграфией, обусловленной несформированностью языкового анализа и синтеза, выделяют 3 основные группы специфических ошибок:

  • ошибки на уровне буквы и слога (звукобуквенный и слоговой анализ и синтез);
  • ошибки на уровне слова (слоговой и морфологический анализ и синтез);
  • ошибки на уровне словосочетания, предложения и текста (языковой анализ и синтез).

Мазанова Е.В. предлагает проводить коррекционную работу по устранению дисграфии в следующем порядке [12]:

Коррекция специфических ошибок на уровне буквы, слога.

Начинают коррекционную работу с обучения детей определению количества слогов в слове и изображения хлопками двух-трехсложных слов. Анализ звуковых сочетаний гласных из 2-3 звуков проводится уже после изучения гласных А, У, И и усвоения зрительных образов гласных букв и соответствующих им символов.

Логопедическая работа по развитию фонематического анализа и синтеза проводится в следующей последовательности:

1. Выделение звука на фоне слова (определение его наличия или отсутствия).

2. Вычленение звука из начала и конца слова (определение первого, последнего звука, а также его места в слове).

3. Определение последовательности и количества звуков в слове.

4. Определение места звука в слове относительно других звуков (какой стоит впереди заданного и после него).

Фонематический анализ открытого и закрытого слога предлагается вести в следующей последовательности:

1. Анализ обратного или закрытого слога (ЛИ, УМ ...). Сначала выделяют гласный звук, а затем согласный после него.

2. Анализ открытых слогов (ПА, МУ...). Проводится с теми же звуками, но в обратной последовательности.

3. Дифференциация открытых и закрытых слогов, состоящих из одинаковых звуков (АП - ПА, УМ - МУ...).

Коррекция специфических ошибок слогового анализа и синтеза на уровне слова

Выделяют следующие виды ошибок: раздельное написание частей слова, слитное написание самостоятельных слов, самостоятельных и служебных слов, контаминации, вставки, перестановки, пропуски и повторы слов.

Слоговой анализ помогает в дальнейшем более эффективному овладению фонематическим анализом слова. Слово делится на слоги, затем, в свою очередь, слог, как более простая речевая единица, делится на звуки.

При построении занятий Мазанова Е.В. советует учитывать этапы формирования слоговой структуры, предложенные А.К. Марковой и З.Е.Агранович [12].

1. Этап. Подготовительный. (Невербальный уровень)

  • Концентрация внимания.
  • Работа над ритмической стороной речи.
  • Работа по развитию переключения и координации.

2. Этап. Коррекционный. (Вербальный уровень)

  • Уровень гласных. Детей знакомят с гласными звуками и буквами, со слогообразующей ролью гласного, с обозначением гласных при помощи символов.
  • Уровень слогов. Детей знакомят с открытыми и закрытыми слогами, с обозначением слогов при помощи схем.
  • Уровень слов. На начальном периоде обучения нужно использовать слова, в которых написание аналогично звучанию:
    • двусложные слова с открытыми слогами: ва-та, ли-са;
    • трёхсложные слова с открытыми слогами: ма-ши-на;
    • односложные слова с закрытым слогом: мак, бак, рот;
    • двусложные слова с закрытым слогом на конце слова: ли-мон, ка-бан;
    • двусложные слова с со стечением в середине слова: бан-ка, руч-ка, ноч-ка;
    • двусложные слова с закрытым слогом на конце слова и стечением согласных в середине: чай-ник, кап-кан, зай-чик;
    • трехсложные слова с закрытым слогом на конце слова: ли-мо-над, ко-ри-дор;
    • трехсложные слова со стечением согласных и закрытым слогом на конце: ав-то-бус, ав-то-мат;
    • трехсложные слова с двумя стечениями согласных: мат-реш-ка, гар-мош-ка;
    • односложные слова со стечением согласных: флаг, взгляд,лифт;
    • двухсложные слова с двумя стечениями: звез-да, круж-ка;
    • четырехсложные слова: че-ре-па-ха, пи-ра-ми-да.

Коррекция специфических ошибок на уровне словосочетания, предложения и текста

Выделяют пропуски, перестановки и вставки слов, нарушения количественного и качественного состава предложения, нарушение границ предложений, отсутствие границ предложений.

Развитие языкового анализа и синтеза на уровне словосочетания, предложения и текста предусматривает:

  • знакомство с предложением - определение основных признаков предложения, дифференциация набора отдельных слов и предложения;
  • дифференциацию словосочетания и предложения;
  • места слов в предложении;
  • знакомство с предлогами — определение их значения, зна­комство с написанием предлогов;
  • знакомство с приставками - определение их значения;
  • знакомство с написанием приставок;
  • диференциацию предлогов и приставок;
  • знакомство с текстом — определение основных признаков текста; дифференциацию отдельных предложений и текста; определение последовательности предложений в тексте.

Коррекционная работа с детьми по развитию языкового анализа и синтеза также включает в себя:

  • работу по интеллектуальному развитию (развитие мыслительной деятельности: памяти, восприятия, внимания);
  • развитие мелкой моторики пальцев рук (игры с пальчиками, упражнения по обводке предметов, рисование по трафаретам, клеткам, закрашивание контурных изображе­ний линиями, точками, вертикальными и горизонталь­ными штрихами, упражнения с ножницами);
  • развитие восприятия и понимания речи (постепенно усложняющиеся инструкции, бытовые и игровые ситуации, грамматические конструкции, расширение словарного запаса в соответствии с общепринятыми лексико-семантическими темами);
  • развитие экспрессивной речи, формирование фразы, распространение (при помощи определений и однородных членов) и употребление в речи простых предложений.

Таким образом, в ходе проведения поэтапной работы учащиеся приобретают необходимые знания, умения и навыки по формированию языкового анализа и синтеза.

Следует остановиться на нарушении у учащихся самоконтроля за собственной письменной продукцией. Операцию контроля за собственной письменной продукцией нужно специально формировать. П.Я. Гальперин показал взаимосвязь контроля и внимания и сформулировал гипотезу, по которой внимание следует рассматривать как отдельную самостоятельную форму психической деятельности, которой надо специально учить [5].

Внимание как специальная функция контроля включает в себя несколько пошаговых операций. П.Я. Гальперин выделил три вида контроля:

  • предваряющий, т.е. определяющий программу того, "как я буду делать";
  • текущий, сопровождающий запись и осуществляющий формулу: "так ли я делаю, как наметил?";
  • результирующий.

Как утверждает П.Я. Гальперин, в школе в основном развивают результирующий контроль. При коррекции дисграфии, обусловленной несформированностью языкового анализа и синтеза, целесообразно сместить акцент на формирование предваряющего и текущего контроля и научить проводить отдельные операции контроля.

В методических рекомендациях педагога Е.Н.Ильина предлагаются "устные" диктанты слов. Внимание ученика концентрируется на конкретном задании, задействована слуховая, зрительная, моторная память. Такой вид работы можно отнести к предваряющему контролю.

Дети с дисграфией на почве нарушения языкового анализа и синтеза на низком уровне выполняют такие задания, как воспроизведение последовательности движений, звуковых и графических ритмов, допускают много ошибок при воспроизведении последовательности изображений, затрудняются при воспроизведении временной последовательности вербальных стимулов (слова, цифры), не способны к автоматизации речевых рядов.

Для развития контроля за собственной письменной продукцией при коррекции дисграфии, вызванной нарушением языкового анализа и синтеза, целесообразно использовать систему предварительных упражнений.

Вот несколько примеров предварительных упражнений.

1. Посмотрите на образец (фигуры, символы, буквы), запомните его, затем то, что запомнили:

  • нарисуйте пальцем на парте;
  • расскажите;
  • напишите в тетради.

После выполнения каждого задания попросите сверить выполненное с образцом, дополнить и уточнить. Обсудите, какой вариант выполнения был наиболее успешен.

2. Упражнение для развития навыков анализа и воспроизведения пространственных последовательностей:

  • проверьте, одинаковые ли знаки (буквы, цифры) вычеркнуты на карточке и карточке-образце;
  • проверьте, правильно ли срисован узор;
  • запомните карточку и выберите такую же (ребенку предлагается запомнить ряд предметных картин, символов, цифр, букв на карточке и найти такую же среди второго набора карточек, из которых только одна совпадает с тестовой);
  • выложите по памяти ряд из отдельных элементов;
  • напишите по памяти ряд из отдельных элементов.

После выполнения каждого задания попросите сверить выполненное с образцом, дополнить и уточнить.

3. Упражнение для развития навыков анализа и воспроизведения временных последовательностей:

"Зарядка" - последовательность движений (от 3 до 6);

  • назовите по порядку дни недели, времена года, месяцы (предметные рисунки, символы, вербально);
  • "шарики в непрозрачной трубочке" (на глазах у детей разноцветные шарики вкладываются в непрозрачную трубочку. Задача: определите, в какой последовательности они выкатятся из противоположного конца трубочки).Усложненный вариант: определить, в какой последовательности шарики выкатятся из того же конца трубочки, в который вкладывались (для этого требуется инвертировать ряд).

4. Перекодирование временной последовательности в пространственную и наоборот - "картинки-невидимки".

Перед ребенком в определенной последовательности выкладывается ряд карточек (предметные рисунки, символы). Каждая выкладываемая карточка предъявляется и переворачивается лицевой стороной вниз. Таким образом, выложенный ряд повернут тыльной стороной к ребенку, а лицевая закрыта. Из набора карточек с рядами изображений, расположенных в разной последовательности, ребенок должен найти идентичный выложенному. После того как выбор сделан, оба ряда сличаются.

5. Развитие способностей к концентрации, распределению и переключению внимания:

  • "синхронный счет" - подсчитайте количество изображений двух видов, не обращая внимания на остальные изображения;
  • отыщите числа от 1 до 25 в таблицах Шульте (числа расположены в 25 клетках в случайном порядке);
  • выберите определенную букву, прочитайте текст и вычеркните заданную букву;
  • выберите определенное слово и прочитайте текст, подчеркивая заданное слово.

6. Последовательность действий и планирование.

Игры на выполнение многошаговых инструкций (2, 3, 4, и 5-шаговые инструкции): по опорным символам, по памяти (словесной инструкции).

К методам работы по формированию предваряющего контроля можно отнести:

1. Музыкальный метод (на основе методики Л.С.Цветковой), способствующий актуализации смысла слова, развитию аудиальной и зрительной модальностей, самоконтроля.

Логопед предлагает детям два-три рифмованных предложения, положенных на мотив знакомой песни. Содержание каждого предложения отображается в схематичном рисунке предмета, выполняющего действия, и объекта, на которого это действие направлено. С опорой на рисунки поются все предложения. Слова-предметы, сложные по слоговой структуре, анализируются. Обязательному анализу подлежат слова-действия. Схема слов-действий (сначала полная, затем максимально свернутая) остается как опора для записи предложения.

С опорой на рисунки и схемы слов дети поют предложения.

На следующем занятии дети слушают образец пения логопеда, одновременно смотрят на рисунки и схемы слов. Затем записывают предложения по памяти, используя опоры (рисунки и схемы).

2. Метод ритмизованного чтения (на основе методики Т.Г.Визель) [2]: прочитайте предложения со слоговым ритмом, т.е. с делением слов на слоги и равномерным произношением их в орфографическом варианте - так, как они пишутся. (Логопед при этом отстукивает ритм)

Это послоговое "орфографическое" ритмизованное произнесение слов и фраз осуществляется в следующих вариантах:

  • повторите за логопедом ритмизованное слово (предложение), а затем запишите его;
  • повторите по слогам со слуха, когда логопед произносит предложение обычным способом;
  • "со зрения", ритмизованно прочитайте текст.

Для развития контроля за собственной письменной продукцией при коррекции дисграфии, вызванной нарушением языкового анализа и синтеза, можно использовать следующие приемы слогозвукового анализа.

Анализ и составление схемы слова

В моделях звуковой и слоговой структуры слова заложена информация о количестве слогов, границах слога, указаны гласные звуки, обозначены согласные звуки, место твердого и мягкого знаков: актуализация смысла слова; ритмизованное повторение слова; обозначение гласных звуков буквами в схеме слова; обозначение согласных звуков точками в схеме слова; обозначение места твердого и мягкого знаков в схеме слова; деление слова на слоги; чтение слова в соответствии со схемой по слогам.

После того как ребенок составил схемы двух-пяти слов, что зависит от состояния его слухоречевой памяти и возраста, слоговой структуры слов, нужно предложить записать слова по памяти с опорой на модель слова. Это задание позволяет расширить линейный объем слухоречевой памяти ребенка.

Приложение 1

Текущий контроль.

Письмо с проговариванием вслух:

  • логопед ("ведущий") проговаривает лексический материал вслух, ученик ("ведомый") записывает, затем роли меняются;
  • проговаривание и одновременная запись лексического материала учеником.

Слова произносятся вслух громко, в шепотной речи, проговаривание только сложных слов.

Результирующий контроль.

  • сравнение текста с ошибками, типичными для данного ребенка, с нормативным образцом текста;
  • самостоятельное исправление ошибок в тексте;
  • списывание с последующей самопроверкой (логопед может сделать акцент внимания на строке с ошибкой);
  • проверка с отчеркиванием слогов, маркированием гласных точками;
  • ритмизованное чтение своей работы.

В основе упомянутых коррекционно-развивающих и обучающих технологий лежит системный подход, направленный на формирование и совершенствование у ребенка межфункционального взаимодействия высших психических функций, полноценность которого является залогом успешного обучения.

Знание психологических и нейропсихологических методик диагностики и коррекции Л.С. Цветковой, Н.В. Нижегородцевой и В.Д. Шадрикова, У.В. Ульенковой и О.В. Лебедевой, А.В. Семенович, Н.Я. Семаго, А.Л. Сиротюк, и других авторов, может оказать существенную помощь при разработке логопедом собственной системы работы по коррекции дисграфии у младших школьников [19].

Для решения данных целей дополнительно можно предложить некоторые методы работы и виды упражнений (приложение 3).

Заключение

Современный этап в развитии образования характеризуется усилением внимания к актуальной проблеме предупреждения и преодоления школьной дезадаптации, проявляющейся в низкой успеваемости. Одна из причин дезадаптации вызвана задержкой психического развития, изучение которой в настоящее время проводится в различных направлениях: клиническом, психолого-педагогическом, логопедическом и других. Важным условием школьной адаптации является письмо, которое предполагает сформированность внутренней мотивации деятельности, процессов анализа, синтеза и обобщения, логических операций систематизации и классификации, ориентировки в акустическом, артикуляторном, оптическом и кинетическом образе слова, понимание языковых значений и функциональных структурных элементов, лексико-грамматических обобщений.

Недоразвитие многих речевых и неречевых функций у детей с ЗПР приводит к существенным трудностям овладения письмом. Анализ литературы показал, что систематическая специально организованная работа по развитию письменной речи младших школьников, может формировать у учащихся все коммуникативно-речевые умения. Основная задача школьного логопеда состоит в том, чтобы своевременно выявить и преодолеть расстройства письменной речи, не допуская их перехода на последующие этапы обучения, что осложняет учебно-познавательную деятельность учащихся. Огромную роль в профилактике нарушений письменной речи играет совместная работа учителя-логопеда и учителя класса.

Подводя итоги работы необходимо заметить, что дисграфия по мнению многих авторов обусловлена условиями жизни и обучения ребенка. Поэтому возникновение в последние годы тенденцию к увеличению расстройств письменной речи у детей, можно остановить с помощью применения педагогических методов. Педагогика, логопедия, медицина должны в совокупности обеспечить необходимую коррекционную базу для профилактики и исправления речевых ошибок на письме у младших школьников с ЗПР общеобразовательных школ.

Таким образом, методики Лалаевой Р.И. [8], И.Н. Садовниковой [17], Мазановой Е.В. [12], эффективно работают и помогают своевременно выявить и преодолеть расстройства письменной речи, не допуская их перехода, осложняющего учебно-познавательную деятельность учащихся, на последующие этапы обучения. Благодаря коррекционной работе возможно достичь положительной динамики в коррекции дисграфии у учащихся младших классов.

Список литературы

1. Борякова Н. Ю. Ступеньки развития. Ранняя диагностика и коррекция задержки психического развития. — М., 1999.

  1. Визель Т.Г. Нарушения чтения и письма у детей дошкольного и младшего школьного возраста: учебно-методическое пособие . - М.: АСТ: Астрель: Транзиткнига, 2005. -127[1]с.
  2. Выготский Л. С. Мышление и речь. — М., 1996.
  3. Выготский Л. С. Развитие высших психических функций. — М., 1960.
  4. Гальперин П. Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий. — Исследования мышления в советской психологии. М., 1966
  5. Ковшиков В.А., Глухов В.П. Психолингвистика. Теория речевой деятельности. -- М.: АСТ: Астрель, 2007. – 318 с.
  6. Корнев А.Н. Нарушения чтения и письма у детей. - СПб.: Речь, 2003 – 336с.
  7. Лалаева Р. И. Нарушения речи и их коррекция у детей с задерж­кой психического развития : учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Р.И. Лалаева, Н.В. Серебря­кова, СВ. Зорина.— М.: Гуманитар, изд. центр ВЛАДОС, 2004\— 303 с
  8.  Лебединская К.С. Задержка психического развития у детей // Причины аномалий развития у детей. М.: Изд-во АПН СССР, 1984
  9. Логинова Е. А. Нарушения письма у учащихся младших классов с за­держкой психического развития // Психолого-педагоги­ческие основы коррекционнои работы с аномальными детьми. — Л., 1990. — С. 22-24.
  10. Лурия А. Р. Речь и мышление. — М., 1975.
  11. Мазанова Е.В. Коррекция дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза. Конспекты занятий для логопедов / Е.В. Мазанова. - М.: Издательство ГНОМ и Д, 2007.
  12. Мальцева Е. В. Особенности нарушений речи у детей с задержкой пси­хического развития // Дефектология. — 1990. — № 6. — С. 10-18.
  13. Методические рекомендации по диагностике и коррек­ции ЗПР / Сост. К.С. Лебединская. — М., 1980.
  14. Парамонова Л.Г. Предупреждение и устранение дисграфии у детей - СПб.: Союз, 2004. - 240с.
  15. Рахманова Г. Н.Особенности построения предложений в речи младших дошкольников с ЗПР // Дефектология. — 1987. — № 6.
  16. Садовникова И.Н. Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников. -- М.: Владос, 1997
  17. Семаго Н.Я., Семаго М.М. Проблемные дети: Основы диагностической и коррекционной работы психолога. 3-е изд., испр. И доп. – М.: АРКТИ, 2003. – 208с.: ил.
  18. Семаго Н.Я., Семаго М.М. Руководство по психической диагностике: Дошкольный и младший школьный возраст.Методическое пособие. — М.: Изд–во АПКиПРО РФ. 2000 г. — 263 с.
  19. Слепович Е.С.Некоторые особенности монологической речи старших дошкольников с ЗПР // Дефектология. — 1981. — № 1.
  20. Словарь практического психолога.— М.: АСТ, Харвест. С. Ю. Головин. 1998
  21. Сухарева Г. Е. Клинические лекции по психиатрии детского возраста. Т. 1. М: Медгиз 1955; 459
  22. Толковый словарь психиатрических терминов. В. М. Блейхер, И. В. Крук. 1995
  23. Тригер Р. Д.Недостатки письма у первоклассников с ЗПР // Дефек­тология. — 1972. — № 5.
  24. Тригер Р. Д. Обучение русскому языку: Обучение письму // Обуче­ние детей с ЗПР. — М., 1981.
  25. Цыпина Н. А. Обучение чтению детей с задержкой психического раз­вития. — М., 1994.
  26. Шевченко С. Г. Ознакомление с окружающим миром учащихся с задерж­кой психического развития. — М., 1990.
  27. Ястребова, А.В. Коррекция недостатков речи у учащихся общеобразовательных школ [Текст] / А.В. Ястребова. - М.: АРКТИ, 1997. - 196, [18] с. : ил.