Актуальность статьи заключается в том, что в настоящее время, решающее значение в любой области человеческой деятельности имеет получение информации, ее отбор, обработка и применение.
Трудно определить, где мультимедиа начинается и где заканчивается. Очень образно по этому поводу высказался Джефф Бургер, обозреватель журнала «Новые медиа» «Определение мультимедиа напоминает мне старую притчу о трех слепых, впервые повстречавшихся со слоном. Один притрагивается к хвосту слона и говорит, что это похоже на канат. Другой, охватывая ногу животного, описывает его как дерево. Третий, держась за хобот, уверяет, что это змея. Назначение мультимедиа меняется в зависимости от того, где и для кого предполагается использовать это средство, в каких целях».
И.Вернер, автор одной из первых монографий о мультимедиа, переведенной в России в 1996 г., избегает определения мультимедиа, одновременно отмечая, что одной из новых технологических форм информационного общества является технология мультимедиа, которая открывает принципиально новый уровень обработки информации и интерактивного взаимодействия человека с компьютером. Это означает, что видеоряды, текстовая и аудиоинформация, компьютерная графика и анимация могут быть произвольным образом скомпонованы, изменены и/или отображены в другой форме представления данных. Благодаря этому открываются широкие возможности для различных видов деятельности, прежде всего для творчества. В 1970-е гг. (по мнению автора, именно в это время появились первые упоминания о мультимедиа в энциклопедических изданиях) термин «мультимедиа» обозначал совокупность средств для обработки и представления видео-, аудио- и печатной информации. «Такое определение предполагает возможность подключения к мультимедиа-компьютеру разнообразных устройств для работы с различного рода данными, иными словами, компьютер применяется в качестве базы или центрального пульта управления, чтобы объединить его возможности с возможностями видео- и телевизионной техники». В настоящее время трактовка термина «мультимедиа» несколько расширилась. Он стал охватывать не только компьютерные средства обработки информации, но и носители информации.
В терминологическом плане до сегодняшнего момента нет единого мнения в определении такого понятия, как мультимедийные технологии. Одни считают, что ИКТ - это информационно-коммуникативные технологии, другие ИКТ расшифровывают как информационно-компьютерные технологии, третьи рассматривают ИКТ как информационно-коммуникационные технологии. При этом существует противоречие между высоким потенциалом мультимедийных технологий и низкой готовностью педагогов к их применению в профессиональной деятельности. Мультимедийные технологии делают информацию более наглядной и доступной для восприятия детей дошкольного возраста, однако следует забыть о правильности наполнения презентации динамическими и статистическими моделями, выстраивании зрительского ряда.
Как отмечают многие исследователи, информационно-коммуникационные технологии превратили устную наглядность в динамическую, появилась возможность моделировать развивающиеся во времени процессы и интерактивно менять из параметры. Мы согласны с мнением С.В.Гурьева, который в своем исследовании отмечает, что принципиально новой для сферы обучения является интерактивность, благодаря которой можно в процессе анализа мультимедиаобъектов динамически управлять их содержанием, формой, размером и цветом, рассматривать их разных сторон, приближать и удалять, останавливать и вновь запускать с любого места, менять характеристики освещенности и проделывать другие подобные манипуляции, добиваясь наибольшей наглядности для детей.
Потенциальные возможности мультимедийных технологий почти не используются там, где они бы принести необходимый методический эффект, а именно в сфере дошкольного образования, поэтому особую актуальность приобретают умения педагогов дошкольных учреждений работать в новой информационной образовательной среде с применением информационно-коммуникационных средств.
Прежде всего это:
- освоение средств и анализ дидактических возможностей;
- проектирование образовательного пространства, включающего новые виды познавательной деятельности, направленные на достижение результатов;
- готовность педагогов самостоятельно создавать или обоснованно формулировать технологическое задание.
Технические возможности любого средства сами по себе не могут оказывать воздействие на учебную деятельность ученика, следовательно, необходимо установить соотношение между возможностями и «ограничениями» как обучающегося, так и самого технического средства. Эффективность дидактического средства зависит от степени его гибкости, то есть способности соответствовать потребностям и характеристикам различных групп обучающихся, а также различным образовательным контекстам. Так многочисленные исследования показали, что необходимо учитывать индивидуальные способности восприятия графики и анимации. Для повышения уровня восприятия материала одним ученикам достаточно графического сопровождения, а другим необходима анимация динамики изучаемого процесса. В работах зарубежных исследователей также выявлена зависимость уровня опорных знаний и качества восприятия различных форм наглядной фиксации учебного материала.
Анализ сущности процесса обучения выступает ключевым звеном дидактической подготовки учителя.
Процесс обучения - это целенаправленное, последовательно изменяющееся взаимодействие преподавателя и учащегося, в ходе которого решаются задачи образования, воспитания и общего развития. После Коменского многие ученые занимались исследованием проблем воспитания, т.е. проблем собственно педагогических. Среди них следует упомянуть прежде всего Ж.Ж.Руссо (1712–1778). Он первым обратил внимание на то, что ребенка нужно обучать и воспитывать, максимально полагаясь на его собственные интересы, его выбор, его действия. Не строгая регламентация, не подавление личности, а косвенное воздействие, руководство интересами, побуждение и создание условий для самостоятельного решения воспитанником вопроса - в этом суть свободного воспитания.
Основными целями обучения принято считать:
- создание максимально благоприятных условий для умственного, нравственного, эмоционального и физического развития личности, всемерного развития ее способностей, добиваясь получения учащимися прочных знаний, основ наук и умения самостоятельно пополнять их;
- дать универсальное образование на уровне, отвечающем быстрому развитию науки и позволяющем адаптироваться в современном мире;
- реализовать идею общего, интеллектуального, нравственного развития личности средствами гуманитаризации образования;
- воспитать высокоразвитого гражданина на основе общечеловеческих нравственных ценностей, способного к активной жизни, труду, творчеству;
- следовать международным требованиям к построению программ для детей с высокими интеллектуальными способностями: углубление содержания программ, развитие высокого уровня мыслительных процессов, развитие понимания собственных способностей учащимися;
- формировать личность с развитым интеллектом и высоким уровнем культуры, готовую к осознанному выбору и освоению профессиональных образовательных программ.
Определение сущности процесса обучения предполагает выявление его логики.
В соответствии с изложенным И.Я.Лернер намечает следующую логику процесса обучения:
- предъявление информации для осознанного восприятия;
- воспроизведение способов деятельности и применение знаний в знакомой ситуации, по образцу;
- творческое применение знаний и умений в нестандартных, нетипичных ситуациях.
Вся эта деятельность сопровождается формированием ценностно-эмоционального отношений к усваиваемым компонентам содержания образования.
Описанную логику учебного процесса можно схематически изобразить следующим образом:
- предъявление и воспроизведение информации;
- применение знаний и умений в типичных ситуациях;
- творческое применение знаний и умений;
- формирование ценностно-эмоциональных отношений.
Выявление сущности процесса обучения предполагает анализ его структуры.
Ю.К.Бабанский в структуре процесса обучения выделяет следующие компоненты:
- целевой;
- стимулирующе-мотивационный;
- содержательный;
- операционно-действенный;
- контрольно-регулировочный;
- оценочно-результатовный.
Эти компоненты отражают весь процесс взаимодействия педагога и обучаемых от постановки цели обучения до анализа его результатов.
Целеполагание — непрерывный процесс. Нетождественность цели и реально достигнутый результат становятся основой переосмысления, возвращения к тому, что было, поиска нереализованных возможностей с позиции итога и перспектив развития педагогического процесса. Это ведет к постоянному и бесконечному целеполаганию.
От того, как осуществляется целеполагание, зависит характер совместной деятельности педагогов и учащихся, тип их взаимодействия (сотрудничество или подавление), формируется позиция детей и взрослых, которая проявляется в дальнейшей работе. Целеполагание может быть успешным, если оно осуществляется с учетом следующих требований.
1) Диагностичность, т.е. выдвижение, обоснование и корректировка целей на основе постоянного изучения потребностей и возможностей участников педагогического процесса, а также условий воспитательной работы.
2) Реальность, т.е. выдвижение и обоснование целей с учетом возможностей конкретной ситуации. Необходимо соотнести желаемую цель, проектируемые результаты с реальными условиями.
3) Преемственность, которая означает:
а) осуществление связей между всеми целями и задачами в воспитательном процессе (частных и общих, индивидуальных и групповых и т.д.);
б) выдвижение и обоснование целей на каждом этапе педагогической деятельности.
4) Идентификация целей, которая достигается через включенность в процесс целеполагания всех участников деятельности.
5) Направленность на результат, «замер» результатов достижения цели, что возможно, если четко, конкретно определены цели воспитания.
Задачи должны определяться исходным уровнем развития личности, коллектива; обязательно выражать то, что необходимо изменить в личности, быть диагностичными (их результаты можно проверить); конкретными, достижимыми за планируемый срок.
Обучение в школе направлено на то, чтобы дети, постепенно овладевая общественно-историческим опытом поколений, усваивали основы наук. Дети же дошкольного возраста непосредственно основы наук не изучают. В процессе обучения в детском саду они лишь включаются в учебную деятельность, их учат учиться: слушать и слышать воспитателя, воспринимать задание и выполнять его, словом, понимать учебную задачу. На занятиях у них формируются не только знания и умение осуществлять ту или иную деятельность, но и способность контролировать и оценивать свои действия.
Особенность обучения дошкольников проявляется и в том, что дети этого возраста, тем более малыши, имея небольшой объем внимания и недостаточно развитую память, не могут удержать весь объем задания, в связи с чем они не могут выполнить поставленную педагогом задачу. Чтобы этого не происходило, необходимо, особенно на первых порах, использовать поэтапное объяснение, диктантный способ сообщения задания и его выполнение. Однако постепенно следует переходить к целостному процессу сообщения детям задания и его выполнения.
Еще одна особенность обучения связана с тем, что у дошкольников в силу слабости нервных процессов процессы возбуждения преобладают над процессами торможения. В результате дети торопятся приступить к выполнению задания, им не терпится поскорее начать действовать, и они уже не слушают, что говорит педагог. Во избежание этого нужно очень тщательно продумывать объяснение и осуществлять его четко и кратко, сообщая лишь самое основное. Часть же указаний, дополнений можно сделать по ходу занятия. Важно помнить, что при слишком многословном объяснении задания, какие-то его положения проходят мимо ребенка, как бы растворяются. Иногда из-за этого может остаться не услышанным основное, ведь дошкольники не всегда могут в силу отсутствия достаточного опыта отдифференцировать главное от второстепенного.
Специфика обучения детей дошкольного возраста заключается и в том, что их учебная деятельность тесно связана с игрой, особенно при обучении детей младшего возраста. Так, мотив обучения будет для ребенка более действенным в том случае, если в процессе обучения предлагается что-то сделать для игры. Например, если на занятиях по лепке детям второй младшей группы предлагают вылепить печенье для кукол (в процессе обучения лепке дискообразной формы), то они с большим увлечением учатся, стараются передать форму как можно лучше.
Ребенок дошкольного возраста проходит за шесть лет жизни огромный путь в своем развитии - от совершенно беспомощного существа с неразвитым мозгом, не способного мыслить, не умеющего целенаправленно двигаться, не владеющего речью, жизнь которого всецело зависит от взрослого, до индивида, обладающего всеми основными чертами человеческой личности: мышлением, речью, произвольностью движений и действий и др. При этом определяющее значение в жизни ребенка имеет взрослый, который вводит малыша в мир людей, в мир природы и вещей, передает ему опыт поколений, направляет его развитие.
Еще в древние века педагоги обращали внимание на то, что обучение детей дошкольного и младшего школьного возраста должно быть интересным, чтобы не отпугивать детей от учения. Достичь того, чтобы каждое занятие было интересным детям, можно путем широкого включения в занятие игровых приемов, игровых ситуаций, сюрпризных моментов. Немаловажное значение имеет и эмоциональная атмосфера на занятии, руководство педагога, стиль его общения с детьми в процессе учебной деятельности. Педагог должен создавать обстановку доброжелательности, уважения к каждому ребенку. Важно поощрять успехи детей, отмечать достижения каждого, оказывать своевременную помощь, вместе с тем не лишая ребенка самостоятельности.
Характеризуя специфику познания ребенком мира, их окружающего, К.Д.Ушинский подчеркивал, что дитя мыслит формами, красками, звуками, ощущениями вообще. Это определяет еще одну особенность процесса обучения - оно должно строиться на основе непосредственного восприятия детьми свойств предметов и явлений. Дети дошкольного возраста оперируют наглядными, образными представлениями. Поэтому обучение дошкольников должно быть наглядным.
Спецификой обучения детей в детском саду является и то, что оно осуществляется не на уроках, как в школе, а в разных формах. Основной формой организации обучения детей в детском саду являются занятия. Они организуются и проводятся педагогом, который определяет в соответствии с программой воспитания и обучения детей, по которой строится педагогический процесс в детском саду, содержание занятий.
Занятия проводятся с детьми всех возрастных групп детского сада. В режиме дня каждой группы определяется время проведения занятия, как правило, это утренние часы.
Занятия организуются по всем направлениям воспитательно-образовательной работы с детьми: по ознакомлению с окружающим, по развитию речи, по музыкальному воспитанию, изобразительной деятельности, конструированию, развитию математических представлений, по физической культуре.
На занятиях дети систематически усваивают знания, навыки, умения, у них развивается творчество. У детей формируется отношение к миру и людям. Постепенно складываются компоненты учебной деятельности. Так, усвоение материала занятий требует сосредоточенности и внимания. Но далеко не всегда легко добиться внимания детей на занятии и удержать его.