Развитие диалогической речи старших дошкольников с общим недоразвитием речи через театрализованную деятельность

Успешность обучения детей в школе во многом зависит от уровня овладения ими связной речью. Адекватное восприятие и воспроизведение тек­стовых учебных материалов, умение давать развёрнутые ответы на вопросы, самостоятельно излагать свои суждения - все эти и другие учебные действия требуют достаточного уровня развития речи.

Характеристика связной речи и её особенностей содержится в ряде трудов современной лингвистической, психолингвистической и специальной методической литературы. Применительно к различным видам развёрнутых высказываний связную речь определяют, как совокупность тематически объединённых отрезков речи, находящихся в тесной взаимосвязи и представляющих собой единое смысловое и структурное целое. Понятие «связная речь» относится как к диалогической, так и монологической формам речи.

Диалогическая речь (диалог) — первичная по происхождению форма речи. Имея ярко выраженную социальную направленность, она служит по­требностям непосредственного живого общения. Диалог как форма речи со­стоит из реплик (отдельных высказываний), из цепи последовательных речевых реакций; он осуществляется или в виде сменяющих друг друга обраще­ний, вопросов и ответов. Или в виде разговора (беседы) двух или нескольких участников речевого общения. Диалог опирается на общность восприятия собеседников, общность ситуации, знание того, о чём идёт речь. В диалоге, наряду с собственно языковыми средствами звучащей речи, большую роль играют и невербальные компоненты - жест, мимика, а также средства интонационной выразительности. Указанные особенности определяют характер речевых высказываний. Структура диалога допускает грамматическую неполноту, опускание отдельных элементов грамматически развёрнутого высказывания, наличие повтора лексических элементов в смежных репликах, употребление стереотипических конструкций разговорного стиля (речевые штампы).

Любой диалог имеет свою структуру: зачин - основная часть - концовка. Размеры диалога теоретически безграничны, поскольку его нижняя граница может быть открытой. На практике же любой диалог имеет свою концовку.

В соответствии с целями и задачами диалога, ситуацией общения, ролью собеседников можно выделить следующие основные типы диалогов: бытовой, деловая беседа, интервью.

Монологическая речь (монолог) понимается как связная речь одного лица, коммуникативная цель которой - сообщение о каких-либо фактах, яв­лениях реальной действительности. Монолог представляет собой наиболее сложную форму речи, служащую для целенаправленной передачи информации.

Наряду с существующими различиями отмечается определённая общность и взаимосвязь диалогической и монологической форм речи. Прежде всего, их объединяет общая система языка. Монологическая речь, возникающая у ребёнка на основе диалогической, впоследствии органически включается в разговор, беседу.

Вне зависимости от формы речи (монолог, диалог) основное условие её коммуникативности — связность. Для овладения этой важнейшей стороной речи требуется специальное развитие у детей навыков составления связных высказываний.

В специальной литературе выделяются следующие критерии связности устного сообщения: смысловые связи между частями рассказа,
логические и грамматические связи между предложениями, связь между частями предложения, законченность смыслового выражения мысли говорящего.

Другая важнейшая характеристика развёрнутого высказывания - последова­тельность изложения. Нарушение последовательности всегда негативно отражается на связности текста. Адекватное отражение предметов реальной действительности, их связей и отношений выявляется в предметно-смысловой организации высказывания; отражение же хода изложения самой мысли проявляется в его логической организации. Овладение умениями логико-смысловой организации высказывания способствует чёткому, преднамеренному изложению мысли, то есть произвольному и осознанному осуществлению речевой деятельности.

Эти критерии для оценки диалогической речи дошкольников мы   дополнительно включили в диагностику, предложенную А.Г. Арушановой.
Оценка диалогической речи происходит в ходе беседы с ребёнком и в процессе свободной игровой деятельности, при организации игр парами и данные заносятся в протокол (таблица 1).

Таблица 1.

Дата_______________________________________

Ф.И., возраст ребёнка_________________________

Ниже приводятся критерии оценки уровня овладения ребёнком способами диалогического общения:

Высокий уровень. Ребёнок хорошо ориентируется в задании, при диалогическом общении ориентируется на партнёра-сверстника, инициативно к нему обращается и отвечает словом и действием на его высказывания. Общение между детьми разворачивается в виде ряда взаимосвязанных высказываний (диалогических циклов и сопряжённых циклов). Дети обращаются друг к другу с вопросами, побуждающими, комментирующими и рассуждающими высказываниями. Дети общаются доброжелательно, обращаются друг к другу адресовано. О наиболее высоком уровне свидетельствуют наличие в общении детей взаимосвязанных высказываний в форме сопряжённых циклов, возникновение обсуждений и рассуждений, аргументированных высказываний.

Средний уровень. Ребёнок при выполнении задания в основном ориентируется на взрослого, но эпизодически ориентируется и на партнёра-сверстника, инициативно к нему обращается, отвечает на его высказывания в основном практическими действиями. Комментирует свои действия и действия партнёра. Общение доброжелательное.

Низкий уровень. Ребёнок пытается решать познавательную задачу, не обращая внимания на партнёра. Действует молча либо комментирует свои действия, ни к кому прямо не обращаясь. Не отвечает на высказывания партнёра либо может вступать с ним в конфликтные отношения.
По результатам диагностики на начало учебного года дети нашей группы показали следующие результаты:

• Высокий уровень – (0%)
• Средний уровень – 5 детей (35,7%)
• Низкий уровень – 9 детей (64,3%)

В ходе количественной и качественной обработки результатов, полученных в ходе диагностики, были выявлены следующие часто встречающиеся недостатки диалогической речи старших дошкольников с общим недоразвитием речи:

• замена высказываний мимикой и жестами;
• фрагментарность высказываний;
• нарушение связности;
• нарушение последовательности;
• нарушение логики высказываний;
• бедность словарного запаса;
• неумение грамматически правильно оформить высказывания;
• неумение разворачивать диалог в соответствии с ситуацией;
• неумение подобрать к данному диалогу невербальные средства общения;
• неумение поддерживать беседу и др.

В специальной педагогике и психологии, к сожалению, ещё недостаточно разработаны и научно обоснованы методы и содержание работы по формированию диалогической речи у старших дошкольников с нарушениями речи. Логопеды часто обращаются к общедидактическим рекомендациям и опираются на приёмы, рассчитанные на детей без речевых нарушений. Это не всегда эффективно.

К основным задачам по обучению дошкольников диалогической речи относятся:

• обогащение речевого опыта детей различными видам диалогических реплик;
• обучение пониманию разнообразных инициативных обращений (сообщения, вопрос, побуждения) и правильном реагированию на них;
• вступление в речевое общение с использованием простых форм диалога: вопросы – ответы;
• развитие умения использовать соответствующие интонации, жесты и мимику;

Подражательные способности детей дошкольного возраста помогают осваивать новые образцы диалогически реплик: речь окружающих, литературные произведения, различные театрализованные представления, спектакли, беседы после их просмотра.

Формирование диалогической речи старших дошкольников происходило и на логопедических занятиях в рамках программы: дети знакомились с понятие «диалог», учились различать «диалог» от «монолога», дети знакомились с правилами ведения диалога, составляли диалоги по специально подобранным картинкам.

С целью развития связной речи до­школьников нами использовалась театрализованная игра, которая позволяла заинтересовать воспитанников, удержать их внимание, раскрепостить, развивать элементы творческого воображения, формировать внутреннюю мотивацию речевого высказывания. Театрализованная игра представляла собой инсценировку, проигрывание диалогов, сказок в настольном театре.
Коррекционная работа строилась по принципу усложнения и включала три этапа.

Первый этап. Разыгрывались знакомые детям сказки, короткие, с простым сюжетом. Это русские народные сказки «Рукавичка», «Теремок», «Репка» и т.п. (адаптированные нами с учётом речевых и познавательных возможностей детей и с целью более удобной инсценировки).

На первом этапе работы ставились такие задачи:

• формирование интереса к театрализованной деятельности и умения разыгрывать знакомые сказки и диалоги с помощью настольного театра;
• развитие фразовой и диалогической речи;
• привитие навыков грамматически правильного оформления высказываний;
• развитие умения с помощью выразительных средств речи, невербальных средств общения передавать характерные особенности героев диалогов и сказок;
• формирование положительной самооценки.

Второй этап. Для этого этапа были выбраны небольшие по объёму диалоги, сказки, с несложными, незнакомыми или малознакомыми детям сюжетами.

Целью работы на втором этапе было развитие навыков диалогической речи в процессе разыгрывания малознакомых диалогов и сказок с помощью настольного театра. В соответствии с этим решались следующие задачи:

• обогащение лексики новыми словами и словосочетаниями;
• формирование навыков грамматически правильного оформления высказываний;
• развитие вербальной памяти, образного мышления, тонкой моторики;
• развитие умения использовать вербальные и невербальные средства общения для передачи характера и образа героя;
• побуждение детей к активному участию в инсценировке сказок;
• воспитание желания создавать декорации, сказочные атрибуты своими руками.

Третий этап. На этом этапе происходили самостоятельно организованные детьми инсценировки диалогов, сказок, стихов и песен.

Целью работы на этом этапе является формирование навыков диалогической речи и развитие умения самостоятельно разыгрывать диалоги, сказки с помощью настольного театра. При этом решались такие задачи:

• развитие воображения, творчества, навыков импровизации;
• совершенствование диалогической речи;
• обогащение лексического запаса;
• развитие выразительности речи и невербальных средств общения;
• развитие тонкой ручной моторики;
• формирование желания создавать декорации, сказочные атрибуты своими руками.

Для решения поставленных задач на каждом этапе работы использовались следующие методические приёмы:

• Водная беседа.
• Выразительное рассказывание диалога или сказки.
• Подготовка «сцены» для разыгрывания диалогов и сказок.
• Беседа по содержанию диалога, сказки.
• Повторное рассказывание.
• Инсценировка.
• Организация окончания «спектакля».

В конце учебного года была проведена повторная диагностика диалогической речи старших дошкольников с нарушениями речи нашей группы.

Результаты следующие:

• Высокий уровень – 8 детей (57,1 %)
• Средний уровень – 4 ребёнка (28,6%)
• Низкий уровень – 2 ребёнка (14,3%)

Динамика результатов представлена на диаграмме 1.

Диаграмма 1.
Результаты эффективности использования инсценировок в настольном театре
для развития диалогической речи старших дошкольников с нарушениями речи

Таким образом, результаты работы показали высокую эффективность использования театральных игр для развития диалогической речи старших дошкольников с нарушениями речи.

Литература.

1. Арушанова А.Г. Развитие диалогического общения. - М., 2005.

2. Бизикова О.А. Развитие диалогической речи дошкольника в игре. - М., 2008.

3. Глухов В.П. Формирование связной речи дошкольников с общим недоразвитием речи. - М., 2002.

4. Чумакова И.А. Настольный театр как средство формирования связной речи. //Дошкольное воспитание, 2010, №8.