Нарушение психического развития у детей со сложной структурой дефекта проявляется в первую очередь в интеллектуальном дефекте. Недоразвитие познавательной сферы при умственной отсталости проявляется не только в отставании от нормы, но и в глубоком своеобразии. Мышление таких детей характеризуется пассивностью, несамостоятельностью, некритичностью, инертностью, нарушением всех мыслительных операций. В наибольшей степени страдают обобщение и абстрагирование, а также словесно-логический вид мышления. Наиболее сохранено наглядно-действенное мышление. У детей затруднено формирование понятий, суждений, умозаключений. Мотивация мышления снижена. При решении мыслительных задач отмечается недостаточность ориентировки, отсутствие планирования, неосознанность и хаотичность действий. Слаба регулирующая роль мышления в поведении. Для мышления детей характерно: нарушение всех мыслительных операций (в большей степени обобщения и абстрагирования); сниженная активность мыслительных процессов; наиболее сохранный вид мышления – наглядно-действенный; неосознанность и хаотичность действий в процессе решения; некритичность мышления; слабая регулирующая роль мышления; низкая мотивация мыслительной деятельности. Мышление является главным инструментом познания. Оно протекает в форме таких операций, как анализ, синтез, сравнение, обобщение, абстракция, конкретизация. Все мыслительные операции у детей нарушены и имеют своеобразные черты. Анализ у таких детей характеризуется недостаточной полнотой и точностью, бессистемностью и непоследовательностью, хаотичностью. При анализе объекта они выделяют лишь отдельные, хорошо им знакомые, наиболее заметные части объекта, не стремятся произвести детальный анализ, пропускают ряд важных свойств. Из-за несовершенства анализа затруднен синтез предметов. Выделяя в предметах отдельные их части или свойства, они не устанавливают связи между ними, поэтому затрудняются составить представление о предмете в целом. Ярко проявляются специфические черты мышления у детей в операциях сравнения. Не умея выделить главное в предметах и явлениях, они проводят сравнение по несущественным признакам, а часто – по несоотносимым (например, цвет одного объекта и форму другого). При сравнении более успешно выделяют признаки различия, чем сходства. В наибольшей степени страдает такая мыслительная операция, как обобщение, также основано на выделении несущественных, второстепенных свойств объектов. При обобщении такие дети опираются на внешние наглядные свойства, функциональные или ситуативные признаки. Развитие различных видов мышления своеобразно по сравнению с нормой. Наиболее нарушенным является словесно-логическое мышление, а наиболее сохранным – наглядно-действенное. У детей отмечается малая динамичность образов, их фрагментарность. Отличительной чертой мышления детей является некритичность, неспособность самостоятельно оценивать свою работу. Они, как правило, не проводят проверки решения задания, часто не замечают своих ошибок. При решении мыслительных задач отмечается недостаточность ориентировки, отсутствие планирования. Дети с интеллектуальными нарушениями обычно начинают работу, не недослушав инструкции, не поняв цели задания, без внутреннего плана действия, при слабом самоконтроле.
Мотивация мышления у таких детей снижена: привлекают легкие задания, не требующие мыслительного напряжения и преодоления препятствий. Возможно, совершенствование мышления у детей при грамотном построении процесса обучения с опорой на его сохранные стороны. Процесс познания мира ребенком начинается и происходит в течение всей жизни благодаря ощущениям и восприятию. Эти процессы представляют собой отражение окружающей действительности, информация о которой поступает к нам через органы чувств. У таких детей в несколько раз чаще, чем у их нормально развивающихся сверстников, наблюдаются нарушения органов слуха и зрения. Это часто ведет к появлению недостатков их восприятия. Основным недостатком восприятия детей является нарушение обобщенности. Отмечается также замедленный темп, узость объема, нарушение избирательности, малая дифференцированность. Для представлений детей характерны недифференцированность, фрагментарность, поверхностный характер, недостаточная обобщенность и уподобляемость. Однако даже в тех случаях, когда анализаторы сохранены, восприятие умственно отсталых детей нарушено и отличается рядом особенностей. К ним относятся: нарушения обобщенности; замедленный темп восприятия; узость объема восприятия; малая дифференцированность; пассивность восприятия. Главным недостатком является нарушение обобщенности восприятия. Это проявляется в неумении выделять главное, существенное в объекте. Так, при восприятии текста, сюжетного изображения умственно отсталый ребенок не может выделить основную мысль, установить причинно-следственные связи. Отмечается его замедленный темп по сравнению с нормальными детьми. Детям требуется значительно больше времени, чтобы воспринять предлагаемый им материал. Замедленность восприятия усугубляется еще и тем, что из-за умственного недоразвития они с трудом выделяют главное, не понимают внутренние связи между частями, персонажами и пр. Поэтому восприятие их отличается и меньшей дифференцированностью. Такие дети испытывают серьезные затруднения при дифференцировании цвета (особенно оттенков), величины, формы объекта, они не различают выражения лиц людей, изображенных на картинке. Отмечается также узость объема восприятия. Они выхватывают отдельные части в обозреваемом объекте, в прослушанном тексте, не видя и не слыша иногда важный для общего понимания материал. Все отмеченные недостатки восприятия протекают на фоне недостаточной активности этого процесса, в результате чего снижается возможность дальнейшего понимания материала. Таким образом, пассивность процесса восприятия является еще одной его характерной особенностью. Глядя на какой-нибудь предмет, ребенок не обнаруживает стремления рассмотреть его во всех деталях, разобраться во всех его свойствах. Он довольствуется при этом самым общим узнаванием предмета. Дети не умеют самостоятельно рассматривать, всматриваться, им необходимо постоянное побуждение. В учебной деятельности это приводит к тому, что такие дети без стимулирующих вопросов педагога практически не могут выполнить доступное их пониманию задание. Кроме перечисленных особенностей, восприятие при умственной отсталости недостаточно устойчиво, хаотично, с нарушенными целенаправленностью и целостностью, отмечаются трудности в воспроизведении образов восприятия – представлений. Наблюдается нарушение представлений о себе, ближайшем окружении, о пространстве и времени и др. для представлений детей этой категории характерны недифференцированность, фрагментарность, поверхностный характер и уподобление образов. Обогащение жизненного опыта детей, расширение круга их представлений и знаний – основные средства улучшения качества восприятий и ощущений.
Основные процессы памяти (запоминание, сохранение, воспроизведение) у умственно отсталых детей имеют свои специфические особенности, так как формируются в условиях аномального развития. Памяти таких детей свойственно снижение продуктивности всех ее основных процессов. Запоминание материала характеризуется низким объемом и точностью, а также замедленностью; сохранение – непрочностью; воспроизведение – низким объемом, искажением материала, привнесениями. Наиболее нарушенной является смысловая память. Дети лучше запоминают внешние, иногда случайные зрительно воспринимаемые признаки. Труднее всего осознаются и запоминаются внутренние логические связи. Позднее, чем в норме, у таких детей формируется произвольное запоминание. Значительные трудности представляет и припоминание материала. Опосредованная смысловая память развита слабо. Характерна эпизодическая забывчивость. Продуктивность процессов памяти снижена, при этом они характеризуются: запоминание – недостаточной полнотой и точностью, замедленностью; сохранение – неосмысленностью и непрочностью; воспроизведение – низким объемом, искажениями материала, привнесениями. Произвольное запоминание формируется позже, чем у сверстников. При этом если у нормально развивающихся дошкольников замечено значительное преимущество произвольного запоминания над непроизвольным, то таких детей нет существенных различий между продуктивностью этих двух видов запоминания. Лучше всего такие дети запоминают внешние, иногда случайные зрительно воспринимаемые признаки. Причем наиболее полно, точно и прочно запоминаются реальные объекты, менее успешно – их изображения и еще с более низким результатом слова, их обобщающие. Опосредованная смысловая память у таких детей развита слабо. Наибольшие трудности возникают при запоминании и воспроизведении текстовой информации. При этом они могут запомнить определенный, довольно ограниченный объем материала. При запоминании и осмыслении материала не могут пользоваться логическими приемами. Над логической памятью у них преобладает механическая. Слабость памяти у таких детей проявляется в трудностях не столько получения и сохранения информации, сколько ее воспроизведения. В этом их главное отличие от детей с нормальным интеллектом. Воспроизведение – сложный процесс, требующий большой волевой активности и целенаправленности. Недоразвитие этих характеристик у детей отрицательно влияет на воспроизведение материала. Из-за непонимания логики событий воспроизведение у них носит бессистемный характер. Незрелость восприятия, неумение пользоваться приемами запоминания и припоминания приводит умственно отсталых детей к ошибкам при воспроизведении. При работе с детьми была выявлена такая их особенность, как привнесение в воспроизводимый материал. Осознавая, что того, что они воспроизвели, недостаточно, они добавляют свои объекты. Наибольшие трудности вызывает воспроизведение словесного материала. Воспроизводимые детьми тексты сжаты, непоследовательны, фрагментарны, содержат неточности, пропуски, замены, привнесения. Следует также отметить недостаточный объем воспроизводимого материала. При организации процесса обучения детей большое значение имеет повторение материала. Исследования памяти детей показали, что им требуется значительно большее количество повторений, чем для нормально развивающегося ребенка. Но даже при повторении материала они часто совершают одни и те же ошибки. Необходимо указать и на такую особенность памяти этих детей, как эпизодическая забывчивость. Она связана с переутомлением нервной системы из-за ее общей слабости.
Вследствие недоразвития всей познавательной сферы внимание умственно отсталых детей также нарушено. У них в большей степени, чем у их нормально развивающихся сверстников, выражены недостатки внимания: малая устойчивость; трудности привлечения и распределения внимания; замедленность переключения. Внимание умственно отсталого ребенка страдает из-за трудности привлечения к объекту, слабости концентрации, неустойчивости. Для внимания у таких детей характерны трудности распределения, замедленность переключения. Даже будучи привлеченными, к объекту, внимание умственно отсталых детей быстро истощается и характеризуется отвлекаемостью. В наибольшей степени страдает произвольное внимание. Важная особенность внимания при умственной отсталости заключается в невозможности его активной длительной концентрации. Такие дети быстро и легко отвлекаются и не в состоянии в течение длительного времени концентрировать свое внимание на каком-либо объекте. Ребенок с любой из форм умственной отсталости никогда не достигнет той высокой степени концентрации, как у сверстника, без нарушений интеллекта. Через некоторое время после включения в работу его внимания ослабевает или исчезает полностью. Иногда поведение некоторых детей при выполнении какого-либо задания производится впечатление, что их внимание сконцентрировано. Они внешне сосредоточены, совершенно не реагируют на происходящее вокруг, но произвольность их деятельности остается крайне низкой. Наиболее нарушенным у детей считается произвольное целенаправленное внимание. Это связано с тем, что такие дети при возникновении трудностей не пытаются их преодолевать. Они, как правило, в этом случае бросают работу. Однако, если работа интересна и посильна, она способна некоторое время поддержать внимание детей. Слабость произвольного внимания проявляется и в том, что в процессе обучения отмечается частая смена объектов внимания, невозможность сосредоточиться на каком-то одном объекте или одном виде деятельности. Внимание детей страдает также от трудности привлечения. Для детей характерен более низкий объем внимания, чем это предполагается в норме. Значительно меньшее количество предметов привлекают внимание ребенка с умственной отсталостью. Таким образом, все свойства процесса внимания детей нарушены. Преобладающим является непроизвольное внимание.
В процессе коррекционного обучения внимание у детей может достигнуть более высокого уровня развития. Показателем прогресса в развитии является появление элементов произвольного внимания. Воображение у детей отличается неточностью, фрагментарностью. Для таких детей характерно недоразвитие познавательных интересов, которое выражается в том, что они меньше, чем их сверстники, испытывают потребность в новых знаниях. Для воображения у таких детей характерно: нарушение построения образа конечного результата деятельности; неумение создавать программы поведения в ситуации неопределённости; трудности в создании образов, заменяющих деятельность; неосознанность создания образов описываемых объектов. Значение функции воображения в психическом развитии велико. Однако фантазия, как и любая форма психического отражения, должна иметь позитивное направление развития. Она должна способствовать лучшему познанию окружающего мира, самораскрытию и самосовершенствованию личности, а не перерастать в пассивную мечтательность, замену реальной жизни грезами. Воображение и фантазия присущи каждому человеку, но люди различаются по направленности этой фантазии, её силе и яркости. Воображение может не только облегчить процесс обучения, но и само развиться при соответствующей организации учебной деятельности. Степень интеллектуального дефекта имеет значительные вариации у детей с различными видами умственной отсталости. Наряду с недостатками развития познавательной сферы у детей с легкой умственной отсталостью имеются потенциальные возможности совершенствования интеллектуальных способностей. Таким образом, при коррекционном обучении у таких детей развиваются такие сложные виды психической деятельности, как целенаправленное наблюдение, осмысленное запоминание, произвольное внимание, достаточно сложные формы анализа и синтеза, процессы сравнения и обобщения. Одним из существенных приемов тренировки воображения, а вместе с ним мышления, внимания, памяти и других, связанных с ними психических функций, обслуживающих учебную деятельность, являются игры и задания, направленные на развитие познавательных процессов у детей дошкольного возраста с недостатками в развитии.