Цель: Осуществить формирование сюжетной игры на фоне постоянной организации условий для элементарного предметного взаимодействия детей друг с другом.
План:
- Особенности игровой деятельности детей раннего возраста. Роль игры в воспитательном процессе.
- Роль игрушки в детской игре.
- Планирование воспитательной работы по формированию игры.
- Организация игры в первой младшей группе.
- Список литературы.
Особенности игровой деятельности детей раннего возраста. Роль игры в воспитательном процессе.
Воспитание всесторонне развитой личности – главная задача педагогики сегодняшнего дня. Успешное решение её во многом зависит от начального этапа педагогического процесса, осуществляемого в ранний период детства, когда у ребёнка закладываются основы физического, умственного, нравственного, эстетического развития.
Данные науки говорят об огромных потенциальных возможностях раннего возраста, что даёт основание для поиска рациональных методов воспитания, направленных на стимулирование деятельного творческого познания ребёнком окружающей действительности.
По этому вопросу существует хорошо разработанная методическая литература. Детальное её изучение и собственные наработки позволяют изложить проблему следующим образом.
В раннем возрасте основой становления личности ребёнка является предметно-игровая деятельность. Миновав её, невозможно рассчитывать на полноценное взросление человека.
Игра – один из тех видов детской деятельности, которые используются взрослыми в целях воспитания дошкольников, обучения их различным действиям, способам и средствам общения. В игре у ребёнка формируются те стороны психики, от которых зависит, насколько в последствии он будет преуспевать в учёбе, работе, как сложатся его отношения с другими людьми; в игре же происходят существенные преобразования в интеллектуальной сфере, являющейся фундаментом развития личности.
Например, уже к концу третьего года жизни дети во многих игровых ситуациях свободно владеют различными способами отображения действительности. Если двухлетний ребёнок, умывая куклу, тщательно воспроизводит все известные ему действия, то на третьем и четвёртом году при благоприятных условиях (то есть при условии правильного руководства играми) он уже способен заменить в игре развернутые, детальные действия обобщённым - жестом, обозначающим умывание, или, не производя действия, заменить его словом (“Кукла уже сама умылась”).
Переход от действий к их словесному обозначению свидетельствует о появлении у малыша способности к абстрактному мышлению, а, следовательно, и о важнейших преобразованиях его интеллектуальной сферы.
Начальный этап игровой деятельности – ознакомительная игра с предметом-игрушкой по мотиву, заданному ребёнку взрослым. Её содержание составляют действия-манипуляции, осуществляемые в процессе обследования предметов.
Следующий этап игровой деятельности получил название отобразительной игры: для неё характерны действия, направленные на выявление специфических свойств предмета и на достижение с его помощью определённого результата. Это кульминационный момент развития психологического содержания игры детей раннего возраста.
В условиях содержательного (делового) общения со взрослыми ребёнок на практике узнаёт название и целевое назначение предмета, и это новое знание он переносит в свою игру.
На рубеже второго и третьего годов жизни игра малыша становится сюжетно-отобразительной. Меняется и её психологическое содержание: действия ребёнка, оставаясь предметно-опосредованными, имитируют в условной форме использование предмета по назначению. Так постепенно зарождаются предпосылки сюжетно-ролевой игры.
К трём годам у малышей должны быть сформированы зачатки сюжетно-ролевой игры – основного вида деятельности дошкольника. Игра начинает приобретать развёрнутый характер, в ней единым смыслом связывается несколько задач. Дети охотно принимают для игры предлагаемые взрослыми предметы-заместители. Играя, они много разговаривают, дополняя игровые действия словом.
Постепенно ребята становятся более самостоятельными и инициативными. Тут-то и появляются первые игровые замыслы: “Давай поедем в магазин, купим что-нибудь вкусненькое, а потом будет праздник”. Теперь игровые задачи решаются совместно всеми участниками (строят дом, играют в семью), то есть в подлинно коллективной игре. Хорошая игра – залог прекрасного настроения, крепкого здоровья.
В нашей группе мы постарались создать все условия для полноценного физического и психического развития детей, тщательно продумали размещение игр, пособий, игрушек в групповой комнате.
В кукольном уголке поставили мебель. Кукольные кроватки обеспечили комплектами постельного белья. На кухне – столовая посуда, кастрюли, сковородка, мисочки; комплекты чайной посуды: чайники, тарелочки, чашечки. В группе есть ванночка для купания кукол, наборы для стирки и глажения белья, игрушечный телефон и будильник.
Кукол одели так же, как и детей, в платьицах – девочки, в штанишках и рубашках – мальчики. Одежду для кукол разложили в шкафу так, чтобы дети сами могли доставать её. Запасли наряды на каждый сезон.
У одной стены выделили место для моторно-двигательных, спортивных и сюжетных игрушек. На открытых полках шкафчиков разложили крупный и мелкий строительный материал. В книжном уголке дети могут посмотреть иллюстрации, предметные и сюжетные картинки, книги. Сюда поставили небольшой стол, а над ним повесили книжную полку. Книги подбираем так, чтобы в них было много картинок и мало текста и изображения были понятны детям. Наши малыши любят проводить время в книжном уголке, самостоятельно рассматривают иллюстрации, рассказывают потешки, поют песенки. А ещё мы украсили группу комнатными цветами.
Мы учли, что игровые уголки имеют свою специфику: в одних проходят шумные игры, в других – спокойные. Поэтому расположили уголки так, чтобы дети, играя, не мешали друг другу. Строительный и моторно-двигательный уголки находятся рядом, так как при “строительстве” дома нужен “транспорт”. Книжный уголок занял спокойную часть комнаты, где ребёнку не будет мешать “шофёр” или “строитель”. Игры для развития сенсорики и мелкой моторики разложили на ленточных столах.
Для полноценного физического развития детей в группе устроили физкультурный уголок с широким набором спортивных игрушек. В играх со спортивными игрушками движения наших ребятишек приобретают точность, ловкость, силу, лёгкость, грацию, изящество.
Подвижные игры помогают вырабатывать быстроту реакции, решительность, упорство, смелость и многие другие ценные качества.
Воспитание детей в нашей группе проводится по программе “Детство” с учётом индивидуальных особенностей каждого ребёнка.
Считаем немалым своим достижением, что с каждым годом у нас сокращается период адаптации. Теперь он проходит более спокойно.
Во многом это объясняется тем, что нам удалось создать в группе тёплую, домашнюю обстановку, организовать щадящий режим для нуждающихся в этом малышей.
Внимательно наблюдая за каждым новичком в период адаптации, мы заносим в его адаптационный лист свои соображения по поводу его поведения.
Сокращённый период адаптации даёт возможность раньше провести диагностику детей и начать обучение.
Роль игрушки в детской игре.
Игра и игрушка неотделимы друг от друга. Игрушка может вызвать к жизни игру, а игра, развиваясь, требует всё новых и новых игрушек. Игрушка в познавательном отношении выступает для ребёнка в качестве своеобразного обобщённого эталона окружающей материальной действительности. Но ценность игры и игрушки заключается не только в том, что они знакомят ребёнка с жизнью, главное, что они являются важным фактором поэтапного движения психического развития ребёнка, что обеспечивает для него возможность осуществления всех видов деятельности на всё более высоком уровне.
Является ли игрушка реалистической, условной по образному решению или предметом, её заменяющим, она всегда представляет собой обобщённое явление – знак по отношению к своему прототипу (реальному человеку, телефону, ложке, космическому кораблю или компьютеру).
Игрушки могут быть самыми разнообразными по теме и художественному решению, но все они должны отвечать определённым педагогическим требованиям. Главнейшие из этих требований относятся к возрастной адресованности и соответствию игрушек разным видам игр.
Содержание игровой деятельности детей раннего возраста составляют различные действия с предметами, игрушками и их заменителями. Правильнее было бы назвать это предметно-игровой деятельностью. В ходе этой деятельности ребёнок подготавливается для перехода к игре нового качества - сюжетно-ролевой.
Предметно-игровая деятельность в раннем детстве не является однородной. Накапливая опыт действий с различными предметами, ребёнок одновременно в результате общения со взрослыми знакомится и с явлениями окружающей жизни, и это существенно меняет предметно-смысловое содержание его игровых действий.
Сюжетно-отобразительная игра подготавливает ребёнка к игре сюжетно-ролевой. Чем же обусловлен переход от сюжетно-отобразительной игры, содержание которой составляют преимущественно игровые действия с предметами, к игре-общению, в которой дети берут на себя определённые роли в соответствии с сюжетом?
Игрушка для ребёнка полна смысла. В игре, в отобразительной ситуации игрушки заменяют ему предметы и становятся носителями определённых отношений между людьми. В начале третьего года жизни малыш не берёт на себя роль, но фактически выполняет её, совершая по отношению к игрушкам те действия, которые свойственны определённому лицу. Общения явного ни с кем нет, ребёнок играет один, но вместе с тем его действия одухотворены воображаемым общением и отражают деятельность взрослых. Чем теснее связана сюжетно-отобразительная игра ребёнка раннего возраста с его жизненным опытом, тем чётче проявляется знание им назначения предметов-игрушек – их характерных свойств, того, как их использовать в игре, как относиться к ним.
Исходя из сказанного, можно сделать вывод, что подбирать для игр ребёнка следует те игрушки, смысл которых созвучен его жизненному и игровому опыту. Именно ситуации общения, которые неосознанно отражаются ребёнком конца второго и третьего года жизни в игре, определяют переход от игры предметной к игре ролевой.
Ребёнок рано включается в систему социального общения, и ему не приходится самому открывать способы действий с предметами. Всё это малыши усваивают с помощью игрушек, которые своей формой и функциями повторяют в обобщённой форме предметы, используемые взрослыми. Ребенок, манипулируя игрушкой, копирует действия взрослых. Ему нравится чувствовать, что он делает, как взрослый человек, даже если эти действия происходят в игре.
Планирование воспитательной работы по формированию игры.
Планирование педагогических мероприятий, направленных на формирование поэтапно усложняющейся самостоятельной игры детей с сюжетно-образными игрушками, является необходимым условием полноценной организации педагогического процесса.
Поиск путей, обеспечивающих постепенное планомерное обогащение игры каждого ребёнка и группы в целом, показал, что планировать надо систему педагогических мероприятий, а не сюжетную линию игры детей, так как это ограничивает их действия, тормозит развитие самостоятельности и инициативы.
Планирование педагогических воздействий помогает мне, с одной стороны, направлять детей на отображение в игре новых явлений окружающей действительности, с другой стороны, усложнять многие способы и средства воспроизведения этой действительности. Именно окружающая жизнь детей, их знания, полученные из разных источников, определяют конкретное содержание игровых задач, тему сюжета. А от умелого усложнения способов и средств решения игровых задач зависит формирование самой игры.
В календарном плане воспитательной работы я выделяю раздел “Организация самостоятельной игры детей”, в котором планирую:
а) изменение игрового материала;
б) обучающие игры (совместные игры воспитателя с отдельными детьми и небольшой подгруппкой);
в) приёмы, активизирующие самостоятельную игру.
В зависимости от поставленных задач можно планировать не все три пункта, а лишь некоторые из них.
Ниже предлагается фрагмент календарного плана по разделу “Организация самостоятельной игры” в группе детей третьего года жизни.
Третий год жизни.
В этом возрастном периоде при планировании я уделяю внимание формированию самостоятельной, более развёрнутой сюжетно-отобразительной игры детей с разными игрушками, намечаю специальные мероприятия по развитию первых сюжетно-ролевых игр.
1-й день:
а) повесить над игрушечным умывальником полотенце и картинку, изображающую мыло;
б) игра воспитателя с новым игровым материалом (шуточное умывание);
в) предложить детям умыться. Спросить, что делать, если у куклы Зины грязные руки, а мишка запачкал нос.
2-й день:
а) внести в группу новую одежду для кукол (пальто, шапка);
б) привлечь внимание детей к новым игрушкам. В ситуации кукла пришла в одежде (в пальто, шапке) спросить, что надо сделать, чтобы ей не было жарко. Поиграть вместе с детьми.
3-й день:
а) внести в группу игрушечные овощи и геометрические фигурки, изображающие их (свёкла, морковь, лук, картофель);
б) рассмотреть игрушечные овощи, назвать, вспомнить их вкусовые качества. Если это геометрические фигуры, спросить, на что они похожи. Спросить, что будем делать с овощами? Кто их будет есть? Что надо сделать прежде, чем есть овощи (помыть, почистить их или помыть и сварить)? Кто это будет делать?
4-й день:
а) внести для игры погремушку и куклу, изображающую младенца. Спросить детей, как зовут малышку;
б) поиграть с новой куклой, обращаясь к ней от своего имени (кукла в ответ плачет, смеётся, гулит, произносит простые слова);
в) помочь 2-3 детям развернуть совместную игру в семью, используя предложенный на этой неделе игровой материал (кукольная одежда, туалетные принадлежности, овощи, кукла-младенец).
5-й день:
а) посмотреть, в каком состоянии находятся игрушки в групповой комнате и на участке. В присутствии детей отремонтировать нуждающиеся в починке;
б) включиться в игру с детьми, которые в течение недели были малоактивны. Более активным детям помочь наладить совместные игры в семью.
При учёте самостоятельной игровой деятельности следует отмечать:
- какой вид самостоятельной деятельности дети предпочитают;
- с какими игрушками играют. Их отношение к игрушкам;
- во что играют (сюжет игры);
- как играют: эмоциональная выразительность детей в игре, характеристика их игровых действий (единичные, повторяющиеся), используют ли дети предметы-заместители, воображаемые предметы, готовят ли условия для игры, обращаются ли к куклам и игрушечным животным с вопросами или говорят за них;
- играют вместе с воспитателем или самостоятельно, ставит ли ребёнок сам игровые задачи;
- взаимоотношения детей в игре;
- принятие роли (роль в действии; роль обозначенная словом);
- особенности игры;
- предложения к дальнейшей воспитательной работе по обогащению игры детей, оценка эффективности приёмов воспитания.
Ежедневно я отмечаю лишь то, что является новым по сравнению с предыдущей характеристикой игры детей.
Подобное планирование руководства игровой деятельностью помогло значительно повысить уровень детской игры.
Организация игры в первой младшей группе.
Полноценное развитие игры дошкольника во многом зависит от того, насколько успешно проходит её освоение в период раннего возраста. К трём – трём с половиной годам у детей необходимо сформировать азы сюжетной игры – умение осуществлять разнообразные условные игровые действия.
Начиная работу по формированию сюжетной игры, я исхожу не только из паспортного возраста детей, но и учитываю общий уровень развития ребёнка, имеющийся у него опыт жизни в детском саду, а также игровой опыт, приобретённый в семье.
Формирование сюжетной игры осуществляется на фоне постоянной (на протяжении всего года) организации воспитателем условий для элементарного предметного взаимодействия детей друг с другом.
В психологических и педагогических исследованиях показано, что интерес к сверстникам обнаруживается у детей достаточно рано, уже в начале второго года жизни. Однако, если не учить детей играть друг с другом, устанавливать содержательное взаимодействие, они могут неадекватно реагировать на действия сверстников, воспринимать их как угрожающие. Это нередко порождает неблагополучную эмоциональную атмосферу в группах, где есть дети раннего возраста, приводит к отрицательным эмоциональным переживаниям детей (плач, крики и т.п.).
Я начинаю формирование простейшего взаимодействия между детьми, используя любые “катающиеся” предметы (мячик, тележка и т. п.), которые стимулируют детей к взаимоподражательным, зеркальным действиям, направленным друг на друга. Для проведения такой работы нужны скамеечка или банкетка (не менее полутораметровой длины) и мячик.
Я предлагаю одному из детей встать у конца скамеечки, сама встаю у другого конца и обращаюсь к ребёнку: “Давай поиграем! Будем мячик катать!” Прокатив мяч по скамейке к ребёнку, я стимулирую его ответное действие: “А теперь ты мне!” Достаточно 4-6 обменов мячом, чтобы ребёнок освоил такого рода действия. Можно поиграть так со всеми малышами поочерёдно.
Чтобы переключить в дальнейшем детей на партнёров-сверстников, надо продемонстрировать им целостную схему взаимодействия. Для этого я могу покатать мяч вдвоём с няней: “Ребята, посмотрите, как мы с няней поиграем!.. Кто теперь так хочет поиграть?”
Я помогаю желающим занять места у концов скамейки и даю им мячик. Можно также пригласить в группу старших детей (шести лет) и попросить их показать малышам, как вдвоём катать мячик. Двух - трёх показов достаточно, чтобы дети усвоили схему парного взаимодействия. Каждый раз я могу организовать с 2 - 3 парами детей такое взаимодействие с общим предметом. Освоив его с моей помощью, дети легко вступают во взаимодействие со сверстником самостоятельно, если в их распоряжение предоставляются необходимые предметы (пара скамеечек, мячи). Чтобы избежать однообразия в деятельности, я предлагаю детям для катания и другие игрушки (тележки, вагончики, грузовички), заменяю скамеечку ковровой дорожкой такой же длины (скамейка или дорожка нужны для того, чтобы определить места играющих детей, направление движения игрушки).
После показа всем детям образца взаимодействия двух взрослых или двух старших детей для успешного последующего самостоятельного взаимодействия малышей очень важной является помощь воспитателя на начальной стадии их взаимодействия. Следует помочь детям правильно выбрать место (встать с двух концов скамейки или ковровой дорожки при катании мяча), обратить внимание детей друг на друга: “Кто хочет покатать мячик? Ты, Серёжа? Вставай здесь! С кем ты будешь играть? Со Светой? Ну, иди, Света, вставай вот сюда, с другой стороны скамеечки. Серёжа, кати мячик к Свете. А теперь Света – к Серёже. Хорошо дети играют с мячом. А вот у нас ещё мячи. Кто тоже хочет играть?” С этими словами воспитатель организовывает взаимодействие ещё одной - двух пар детей.
Дальнейшая совместная игра воспитателя с детьми с целью формирования предметного взаимодействия может принимать другие формы (совместная постройка башни из кубиков, сбор пирамидки и т.д.). Например, я предлагаю двум малышам: “Давайте построим башню. Я положила первый кубик. Петя, теперь ты клади кубик, сверху. А теперь – Оля. Теперь опять Петя. Получится высокая башня. Ох, сломалась башня! Давайте снова строить!” Таким же образом можно организовать совместную сборку пирамидки. Каждый раз я могу организовать взаимодействие 2-3 пар детей.
Организация условий для совместных предметных действий очень быстро даёт результат – изменяется эмоциональная атмосфера в группе: исчезают слёзы и крик. Реже становятся ссоры из-за игрового предмета, дети легко вступают в контакт по собственной инициативе. Такая работа по организации взаимодействия детей на доступном им уровне позволяет мне обеспечить большую их самостоятельность, ориентацию на сверстников, заложить основу совместной сюжетной игры в будущем.
Параллельно с формированием предметного взаимодействия в парах детей я решаю задачи формирования условного игрового действия, замещающего реальное действие с “настоящими” вещами.
Условное действие всегда включает в себя два плана – это то, что делает ребёнок фактически, и то, что данное действие означает, какой смысл оно имеет. Одно и то же смысловое содержание может быть реализовано в разных по типу условных действиях. Например, ребёнок в игре кормит куклу. Он может осуществлять условное действие “кормления” посредством игрушечной ложки, т.е. сюжетной игрушки-копии настоящей вещи. Ребёнок может кормить куклу палочкой – действовать с предметом-заместителем, мало похожим на ложку. И, наконец, он может лишь осуществлять движения, напоминающие “кормление” ложкой, - действовать с воображаемым предметом. Пока ребёнок играет один, ему вполне достаточно подразумевать смысл осуществляемого действия. Но если появляется партнёр – взрослый или сверстник, - он тоже должен понимать смысл этого действия. По степени “понятности” для партнёра три типа игрового действия существенно различаются. Если действие с сюжетной игрушкой говорит само за себя, то смысл действий с предметом-заместителем и воображаемым предметом может быть не вполне ясен. Для того чтобы быть понятым партнёром, ребёнку нужно назвать, пояснить само игровое действие или условное значение предмета (“Я кормлю”, “Это у меня ложка”).
Моя задача – сформировать у ребёнка к трём годам умения развёртывать условные действия с сюжетной игрушкой, предметом заместителем и воображаемым предметом, связывать два-три игровых действия в смысловую цепочку, словесно обозначать их, продолжать по смыслу действие, начатое партнёром-взрослым, а затем сверстником.
Наиболее эффективно формирование игровых умений осуществляется в совместной игре взрослого с ребёнком (детьми), где взрослый выступает для ребёнка одновременно как партнёр и носитель формируемого способа игровой деятельности.
Для успешного формирования игровых умений у детей раннего возраста я развёртываю совместную игру с детьми, изменяя характер участия в ней ребёнка в такой последовательности:
- привлекаю ребёнка к осуществлению необходимого по смыслу игры условного действия с сюжетными игрушками; стимулирую его к продолжению, дополнению по смыслу моего игрового действия;
- привлекаю ребёнка к осуществлению условного действия с заместителями и воображаемыми предметами;
- ориентирую ребёнка на продолжение, дополнение игрового действия партнёра-сверстника, стимулирую словесное обозначение игровых действий.
Совместную сюжетную игру с детьми я организую в отрезки времени, отведённые режимом для свободных занятий детей. Наиболее удобным является время перед полдником и после него, когда дети находятся в помещении групповой комнаты. Организовав самостоятельную деятельность всех детей группы на доступном для них уровне (предоставив детям предметы для манипулирования, сюжетные игрушки, материалы для конструирования), я могу уделить время для игры с тем или иным ребёнком или с парами детей, преследуя цели формирования у них игровых умений.
Первоначально я решаю задачу формирования у детей условных действий с сюжетными игрушками. Для этого я развёртываю сюжетную игру на виду у детей. Одушевляя кукол или других игрушечных персонажей. Это легче всего сделать, приписав им какие-либо близкие и понятные детям желания. Делать это нужно примерно следующим образом. Я усаживаю за детский столик куклу (мишку, зайца размером не менее 50 см), ставлю на стол игрушечную тарелку, кладу ложку (соответствующих кукле размеров). Обращаясь к детям, говорю: “Вы играете, и я поиграю с куколкой. Я сейчас её покормлю, она есть хочет. Вот здесь кашка в тарелке, давай кушать, дочка!” Беру ложку и несколько раз (5-6) подношу её ко рту куклы. При этом разговариваю с куклой: “Ешь, открывай рот! Вот какая хорошая, ест кашу!”
Такая игра воспитателя – это не специально организованное занятие, где взрослый беспристрастно, с дидактическими целями демонстрирует детям тот или иной “сюжет”. Дети должны видеть, что я искренне заинтересована игрой, эмоционально отношусь к куклам (хочу им помочь, радуюсь за них и печалюсь). Такого рода игра педагога необходима для втягивания малышей в условную ситуацию, для возникновения у них желания включиться в неё.
Не нужно специально организовывать детей, ставить их возле себя. Достаточно первоначального обращения к детям. Эмоциональная окраска действий взрослого, необычность его позиции “играющего” сразу же привлекают внимание детей. Как правило, малыши внимательно наблюдают за игрой взрослого: одни подходят к нему, другие - “замирают” на месте и, отвлекшись от своих игрушек, следят за действиями взрослого. Если кто-то из детей занят собственной игрой, не надо настаивать на том, чтобы он её прекратил.
Начатая мной игра может продолжаться уже с вовлечением в неё какого-то определённого ребёнка, в данный момент наиболее расположенного к общению со мной. Обращаясь к нему, я предлагаю: “Давай играть. Вот мишка и кукла сидят за столом. И ты с ними садись. А я вас кормить буду!” Я помогаю ребёнку сесть за стол и “кормлю” всех поочерёдно. Делаю я это полушутя, улыбаясь, давая понять малышу, с которым играю, и всем детям, наблюдающим за нами, что всё это понарошку, а не серьёзная процедура еды. В игру можно включить ещё одного ребёнка. “Я не успеваю всех кормить сразу. Маша, помоги мне, покорми мишку”.
Аналогичным образом можно поиграть с детьми, используя и другие сюжетные ситуации. Например, я готовлю для игры большую куклу и игрушечную кровать, соответствующую размеру куклы. Беру куклу и говорю так, чтобы было слышно детям: “Ты спать хочешь, поэтому и капризничаешь! Давай, я тебя покачаю, песенку спою!” (Сажусь на детский стульчик. баюкаю куклу.) “Всё, глазки закрылись, теперь она спит, тихонечко в кроватку положу!” (Кладу куклу в кровать.) Можно тут же привлечь к игре одного из детей: “Маша, зайка тоже, наверное, спать хочет. Побаюкай его, уложи спать!”
Важно в этот период обеспечить малышам возможность развернуть игровые действия с куклой (мишкой, зайцем) самостоятельно. Для этого я сажаю несколько игрушечных персонажей за столы (в удобном для детей месте), ставлю перед ними тарелки, кладу ложки (игрушечные, больших размеров, даже настоящие чайные) или готовлю пару игрушечных кроваток и стульчиков и т.п.
Я использую простые и понятные детям ситуации: кукла хочет есть – не хочет есть, хочет спать – не хочет спать, хочет купаться — не хочет купаться и т.п. Причём я ограничиваюсь включением в игру каждый раз двух - трёх действий в рамках одной сюжетной ситуации.
На данном этапе игровые предметы, используемые мной в игре, должны имитировать реальные, это поможет пониманию детьми смысла игровой ситуации, включению в неё. Условность, мнимость игровой ситуации подчёркивается тем, что я в своей комментирующей речи ввожу в игру воображаемые элементы: кормлю кашей, которой нет; мою водой, которая не течёт из игрушечного крана; кукле (облик которой не изменяется) приписываю разные эмоциональные состояния (хочет есть, плачет, смеётся и т.п.). При этом сам предмет, которым оперирует ребёнок, пока ещё не должен быть очень похож на настоящий.
По мере освоения детьми действий с сюжетными игрушками можно перейти к игре, включающей уже не одну, а две смысловые ситуации, связанные друг с другом: “варит” кашу на игрушечной плите, а затем “кормит” ею кукол; “кормит” кукол, а затем укладывает их спать; “купает” куклу, а затем “укладывает” её спать; “стирает” кукольное бельё в игрушечном тазике, а затем “гладит” его утюгом и т.д. Ещё раз напомню, что все эти сюжеты игры включают в себя действия, уже известные, понятные детям, наблюдаемые ими в реальности.
Сюжеты с двумя взаимосвязанными ситуациями позволяют мне вовлекать ребёнка в игру таким образом, чтобы его игровые действия не просто повторяли, но дополняли, продолжали по смыслу мои действия. Делать это можно примерно так. Я беру мишку, разговариваю с ним: “Мишка, почему ты такой грустный? Есть хочешь? Дать каши?” Обращаюсь к наблюдающему за игрой малышу: “Петя, свари мишке кашку. Он есть хочет”. Обычно ребёнок с удовольствием “варит” кашу на игрушечной плите, причём делает он это очень быстро, не желая надолго отвлекаться от действий взрослого (кастрюля ставится на плиту и снимается с репликами типа: “Уже!”, “Вот каша!” и т.п.). Я в это время ставлю на стол тарелку, беру ложку. Обращаюсь к мишке: “Сейчас Петя нам кашку принесёт. Будешь есть, а потом спать”. Кормлю мишку. Затем обращаюсь к другому малышу: “Серёжа, мишка наш поел. Теперь ему спать пора. Уложишь его спать?” и т.п. (Если дети затрудняются в чём-то, я помогаю им, подсказываю, где взять игрушки, с чего начать действия и т.п.).
После того, как дети научились развёртывать игру с сюжетными игрушками, подключаться к игровым действиям партнёра-взрослого и дополнять их своими действиями, я перехожу к реализации следующей задачи - формированию игрового действия с предметом-заместителем. В этот период я наряду с сюжетными игрушками – подобиями реальных вещей (игрушечными кастрюлями, кроватками, утюгами и т.д.) использую в совместной игре с детьми предметы-заместители (например, палочку вместо ложки, кубик вместо мыла и т.д.).
Необходимость самому использовать предмет-заместитель возникает у ребёнка только тогда, когда он уже включён в условную смысловую ситуацию игры, хочет её продолжать и не видит “здесь и сейчас” подходящей сюжетной игрушки. Например, я, предварительно убрав игрушечные ложечки и приготовив небольшую палочку, начинаю играть: “Мишка есть хочет, покормлю его кашей. Вот тарелка, а ложечки нет. А вот у нас ложка (беру палочку). Ешь, мишка (кормлю мишку палочкой вместо ложки)”. Далее я обращаюсь к одному из наблюдающих за игрой детей: “Не наелся ещё мишка. Покорми ты его ещё, вот тебе ложка! (даю палочку). Это у нас как будто ложка! А я пока кроватку ему приготовлю”.
Аналогичным образом я могу внести кубик (брусочек и т.п.) вместо мыла, развертывая в игре, к примеру, ситуацию “купания”. Я обращаюсь к детям: “Сейчас будем дочку мыть, она купаться хочет. Надо в ванну водички тёплой налить. Вот здесь налью (подхожу к игрушечному крану или просто к стене). Шшш... Налила воды. Давайте мне дочку! (Кукле) Иди купаться, водичка хорошая. Сейчас намылю тебя. Где мыло? Забыла принести. Дима, принеси-ка мне вон тот кубик (кубик заранее приготовлен, лежит на соседнем столе). Спасибо, это у меня как будто мыло. Буду им мыть”. Я “мою”, тру куклу мылом-кубиком. Обращаюсь к одному из детей: “У зайца твоего лапки грязные. Как он будет с грязными лапками за стол садиться? Надо помыть. Вот тебе мыло (даю ребёнку кубик), помой зайке лапки”. При введении в игру предметов-заместителей я не только осуществляю игровые действия с ними (подношу ложку-палочку ко рту куклы, намыливаю мишку мылом-кубиком), но и словесно обозначаю условный предмет (“Это у нас мыло”, “Это как будто ложка” и т.п.), смысл производимого с ним действия (“Намылю мишке лапки, хорошо мылится мыло” и т.п.), делаю это неоднократно в ходе игры, чтобы для ребёнка полнее выступала условность игрового предмета и действия.
Именно в этот период словесные комментарии взрослого особенно необходимы, так как без них условное действие может остаться непонятным ребёнку. В то же время я стимулирую и самих детей к обозначению игровых действий словом (“Чем ты свою куклу кормишь? Ах, это у тебя хлеб?” и т.п.).
Важно иметь в виду, что детям раннего возраста свойственно употреблять предмет-заместитель в самостоятельной деятельности именно в том условном значении, в котором его использовал взрослый в совместной игре с детьми (например, вместо ложки используется только палочка. И именно та, которую ввёл в игру взрослый; ребёнок может, играя самостоятельно, специально разыскивать именно её). Поэтому я в дальнейших совместных играх с детьми расширяю круг действий с предметами-заместителями: использую один и тот же предмет для выполнения разных игровых действий, то есть придаю ему различное условное значение (например, в одной игре я использую палочку как ложку, в другой – ту же палочку – как градусник, в третьей – как расчёску и т.п.); использую разные предметы заместители для выполнения одного и того же по смыслу игрового действия (например, в первый раз в игре вместо мыла я беру кубик, в следующий раз – плоскую коробочку, брусочек и т.п.).
Я учитываю также тот факт, что дети, особенно раннего возраста, нуждаются для развёртывания игры в реалистических предметных опорах: сюжетных игрушках, копирующих настоящие вещи. Если предоставить ребёнку только предметы заместители без сюжетных игрушек, ему будет трудно уловить смысл игровой ситуации даже в совместной игре со взрослым, а его самостоятельная деятельность сведётся к простому манипулированию предметами. Поэтому предмет-заместитель всегда должен сочетаться с сюжетной игрушкой (если хлеб замещается кубиком, то тарелка, на которой он лежит, должна быть “как настоящая”, если мыло заменяется бруском, то необходим игрушечный тазик, в котором стирают, и т.п.).
На первых порах для того, чтобы дети могли развёртывать игровые действия самостоятельно, я сохраняю предметно-игровую среду, а в последующие дни специально её организовываю, подбирая те же игрушки, которые я использовала в совместной игре с детьми, или аналогичные им по смыслу. При этом я предоставляю возможность нескольким детям одновременно развёртывать в самостоятельной деятельности привлекающие их сюжеты игры. Так, если я поиграла с ребёнком в “купание куклы”, можно поставить в игровом уголке ещё 1 – 2 игрушечных тазика, положить кубик-мыло, чтобы и другие дети могли поиграть. Неподалёку я подготавливаю предметную обстановку для игры по тем же сюжетам, в которые я уже раньше играла с детьми: сажаю за детские столы 2-3 куклы, перед одной из них ставлю тарелку, кладу палочку вместо ложки; посуда для остальных кукол должна находиться рядом в открытом шкафчике, чтобы дети её видели и свободно могли ею пользоваться. Аналогичным обратом создаются предметные ситуации и для игр на другие темы.
По мере работы с детьми, я периодически частично изменяю предметно-игровую среду, но сохраняю стабильными ключевые игровые предметы (игрушечные персонажи, кухонная плита, кроватки для кукол, умывальник и т.п.). Сюжетные игрушки и предметы-заместители, дополняющие ключевую ситуацию, могут всё больше отличатся от тех, которые я использовала раньше в совместной игре с детьми. Я продумываю, какие игрушки я могу заменить аналогичными, какие – на время убрать из поля зрения детей, чтобы у них возникла необходимость самостоятельного поиска подходящего предмета взамен недостающего. К примеру, в уголке рядом с куклами я располагаю в ящичке постельные принадлежности, но при этом убираю игрушечные кроватки. Если ребёнок сам не найдёт, чем их заменить, я подскажу ему: “Давай кроватку из стульев сделаем” и т.п.
Обычно дети, поиграв ранее со взрослым или просто понаблюдав его игру с другим ребёнком, начинают осуществлять игровые действия самостоятельно, с предоставленными в их распоряжение разнообразными игрушками и предметами-заместителями. При этом, как правило, сохраняя общий смысл игровой ситуации (кормить, варить, купать и т.п.), они вносят в неё свои изменения – дополняют действиями, почерпнутыми из собственного опыта. Осуществляют игровые действия с другими, ранее не использовавшимися предметами-заместителями, переносят игровые действия на новых персонажей (например, я мыла куклу в тазике, а ребёнок после – по своей инициативе – начинает “мыть” лапы всем зверюшкам под игрушечным краном, прикреплённым к стене, “моется” сам кубиком-мылом и т.п.). Такого рода инициативные игровые действия являются показателем усвоения ребёнком условных действий с предметами.
Однако, даже если я создаю соответствующую игровую обстановку, у ряда детей могут отмечаться стереотипные манипуляции с игрушками, “застревание” на одном и том же игровом действии (его многократное повторение). В таких случаях я подключаюсь к уже возникшей игре, игровым действиям ребёнка. Этим подключением я преследую цели расширения смысла игровой ситуации для малыша. Я могу подключаться через игровые действия, дополняющие по смыслу действия ребёнка и стимулирующие его переход к новому действию. Например, если ребёнок бесконечно “варит” что-то на игрушечной плите (ставит на неё одну кастрюлю, потом вместо неё другую, помешивает в ней палочкой), я усаживаю рядом за стол мишку и начинаю с ним “разговаривать”: “Хочешь есть, мишка? Видишь, Петя что-то варит в кастрюльке. Петя, что ты варишь? Кашу? Уже, наверное, сварилась, готова. Мишка как раз есть хочет” и т.п. В такой ситуации ребёнок чаще всего с лёгкостью переходит от “приготовления” каши к кормлению “голодного” мишки.
Если я замечаю, что кто-то из малышей обнаруживает пристрастие к определённой игрушке, оставаясь на уровне простых бесцельных манипуляций с нею, то я подключаюсь к его самостоятельной деятельности, затеяв как бы параллельную с ребёнком игру: ребёнок манипулирует с предметом, а я в вербальной форме, через рассказ “приписываю” сюжетный, условный смысл этому простому предметному действию. Например, я замечаю, что один из малышей постоянно манипулирует игрушечным грузовиком – прокатывает его, дёргает за колёса и т.п. Я стараюсь наполнить смыслом действия ребёнка: “Твой грузовик за кирпичиками, наверное, поехал. Привезёт кирпичики, чтобы строить дом. Зайцу нужен дом. Где же у нас кирпичики?” и т.п. После такого включения в смысловой контекст деятельность ребёнка станет более осмысленной: он начнёт искать “кирпичики”, возить их в кузове грузовика и т.п.
Внимательно наблюдая за самостоятельной деятельностью детей, можно “обыграть” таким образом любое случайно возникшее у ребёнка действие с предметом, придав ему условный, сюжетный смысл. Например, малыш, находясь рядом с кукольным столом, вертит в руках зелёный мяч. Я говорю: “Вася, это у тебя арбуз? Куклам хочется сладкого!” и т.п. Такое “приписывание” предмету условного значения (происходит ли это в нашей с детьми совместной игре, в которую я специально их втягиваю, или при моём подключении к уже возникшим самостоятельным действиям ребёнка с предметом) первоначально вызывает изумление, удивление ребёнка, затем – радость, смех, желание продолжать действовать с предметом в его необычном, условном значении. Такие реакции детей свидетельствуют о том, что условное игровое действие ими действительно “открыто”, осознанно и теперь уже войдёт в арсенал их действий.
Как уже было сказано мною, в игре с детьми я сначала использую сюжетные игрушки, а затем к ним добавляю предметы-заместители, но какой-то элемент игровой ситуации всегда является воображаемым (каша, вода и т.п.), однако это не предмет, с которым в игре непосредственно выполняется действие (предметом оперирования является не каша, а ложка, не вода, а мыло и т.п.). К двум годам, когда ребёнок уже усвоил действия “понарошку”, то есть для него открылась условность действия с предметом, нужно включать в игру наряду с предметом-заместителем и воображаемый предмет, с которым осуществляется игровое действие (например, причёсываться расчёской, которой нет, брать воображаемое яблоко, конфету и т.п.). Я, играя с детьми, протягиваю ребёнку руку с воображаемой конфетой: “Аля, возьми конфетку, угости мишку”. Если ребёнок не принимает этого предложения, я сама угощаю мишку воображаемой (отсутствующей) конфетой: “Мишка, попробуй, какая вкусная. Ест, улыбается. Аля, у меня ещё одна есть (беру со стола ещё одну воображаемую конфету). Вот, попробуй и ты” и т.п.
Овладение ребёнком действиями с предметами-заместителями, воображаемыми предметами, самостоятельное включение их в простенькую игровую ситуацию свидетельствуют о том, что ребёнок усвоил азы сюжетной игры.
На формирование у детей условных действий с предметом, умений развёртывать двухфазные сюжеты я затрачиваю 2-3 месяца. В дальнейшем моя совместная игра с детьми строится уже на большем учёте степени продвинутости детей в овладении игровыми умениями: менее продвинутые дети чаще втягиваются мною в совместную со мной игру.
По мере овладения детьми условным игровым действием я перехожу от совместной игры с одним-двумя малышами к совмещению такой деятельности с игрой, позволяющей включать большее количество детей – всех желающих, откликающихся на моё предложение поиграть вместе. В такой игре с несколькими участниками можно обойтись и без игрушек-персонажей, развёртывая сюжет таким образом, чтобы дети направляли условные действия с заместителями и воображаемыми предметами на самих себя, а не только на кукол (это важно для дальнейшего развития игры). К примеру, я ставлю в ряд несколько стульчиков и говорю: “Это автобус. Я поеду на автобусе в лес. Кто хочет со мной поехать? Садитесь в автобус. У нас большой автобус, все поместятся. Я вас повезу. Где мой руль? Поехали. Ррррр (изображаю шум мотора). Би-би! Ррррр. Все дети едут. Далеко, далеко. Остановились. Давайте пойдём все в лес погулять. Выходите. Будем собирать ягоды (я срываю воображаемую ягодку и “ем” её). Вы тоже собирайте ягоды. А теперь надо ехать обратно. Садимся в автобус. Сейчас он поедет. Никто в лесу не остался?” и т.п. Подобным образом можно отправиться в лес собирать грибы (тоже воображаемые, а в качестве реалистической опоры дать детям маленькие корзинки); в парк, где малыши будут собирать красивые опавшие листья, есть мороженое (воображаемое или в виде брусочков из строительного набора).
Можно придумать множество таких простых сюжетов; главное, чтобы они были понятны детям и стимулировали развёртывание условных действий с заместителями или воображаемыми предметами.
Итак, дети научились самостоятельно развёртывать игровые действия, дополнять по смыслу действия взрослого в совместной с ним игре. В то же время систематическая организация условий для парного предметного взаимодействия дала свой результат – дети уже в известной мере ориентированы друг на друга, на совместные действия. Теперь я уже могу направлять ребёнка на дополнение по смыслу условных действий сверстника, т.е. переводить детей к элементарному взаимодействию в рамках общего сюжета. Участвуя в игре, я развёртываю сюжет таким образом, чтобы действие одного из малышей было адресовано сверстнику, я как бы “замыкаю” детей друг на друге. Например, развёртывая “кормление”, говорю: “Вася уже тарелку для каши приготовил. Настя, подай ему, пожалуйста, кастрюльку с кашей”; играя с детьми в “поездку в лес” предлагаю: “Маша, какую большую ягодку ты нашла (ягода воображаемая). Угости ею Диму” и т.п.
Важно также использовать возникающее между детьми простое предметное взаимодействие, как бы обрамляя его сюжетным контекстом. К примеру, дети, расположившись друг против друга, катают туда и обратно тележку. Я усаживаю возле одного из малышей куклу небольшого размера, а возле второго кладу несколько кубиков и предлагаю: “Вот кирпичики. Их можно перевозить в вашей машине. Серёжа, ты нагружай. Теперь отправляй машину Гале. У её куклы нет дома. Галя, а ты разгружай машину. Она снова поедет за кирпичиками к Серёже. Когда все кирпичики перевезёте, можно будет вместе строить кукле дом”. В ходе таких игр малыши начинают сами обращаться к партнёру-сверстнику, требуя от него соответствующих смыслу сюжетной ситуации игровых действий (“Давай кирпичик!”, “Вари кашу!”, “На, ешь мороженое!” и т.п.), т.е. действуют вместе в рамках пока ещё очень простого общего сюжета.
Моя совместная игра с одним – двумя или несколькими малышами, как правило, привлекает внимание и других детей группы, наблюдение за такой игрой служит дополнительным источником обогащения игрового опыта детей.
Овладение детьми разнообразными условными игровыми действиями в совместной игре со взрослым приводит к усложнению их самостоятельной деятельности, расширению круга смысловых ситуаций, которые они стремятся воссоздать в своей игре.
Проверить продвижение детей в освоении игровых умений я могу, наблюдая за их самостоятельной деятельностью. Если дети в самостоятельной игре развёртывают цепочки из 2–3 действий с сюжетными игрушками, включают в игру отдельные предметы-заместители, называя действия с ними, могут вызвать с помощью игрушки или краткого речевого обращения ответное игровое действие сверстника – можно считать, что самые простые игровые умения у них сформированы.
При этом я учитываю, что у каждого ребёнка свои темпы освоения элементарных игровых умений, каждому требуется разная “доза” совместной игры со взрослым, наблюдения за игрой взрослого с другими детьми.
Пример организации игры в условиях групповой комнаты.
Я ставлю на маленький стол, расположенный недалеко от игрушечного умывальника, пластмассовый тазик, говорю достаточно громко, чтобы слышали дети, но не привлекаю их специально к игре.
Воспитатель: сейчас буду зайчика купать. Он грязненький, чумазенький. Зайчик, хочешь купаться?
- Хочу! (изменённым голосом за зайчика)
- Ну, давай! Вот я уже тазик приготовила!
К столу подходят трое детей, с интересом наблюдают за моими действиями.
Воспитатель: Сейчас воду налью (подхожу к игрушечному крану, как будто поворачиваю его). Тссс...Вода льётся горячая. Давай, зайчик, иди купаться. Не хочешь? Что? Вода горячая? (обращаюсь к стоящему рядом малышу) Вася, налей сюда ещё холодной водички, а то очень горячо!
Вася (берёт тазик, подходит с ним к умывальнику, подставляет под кран): Тссс... (подражает мне).
Воспитатель: Ну, зайчик, теперь вода хорошая. Вася подлил холодненькой. Садись в таз (усаживаю зайца в таз).
К столу подходят ещё несколько детей, также сосредоточенно наблюдают, как и ранее подошедшие.
Воспитатель: А чем мыть-то? Мыло забыла взять. Паша, принеси мыло!
Паша недоумевающе смотрит на меня, направляется в умывальную комнату, за настоящим мылом.
Воспитатель: О, Паша, дай-ка мне из коробки кубик. Это у нас будет мыло, понарошку.
Паша приносит кубик, смеётся.
Воспитатель: Давай, зайчик, я тебя намылю, головку, лапки, ушки твои длинные. Всё, помыла. Олечка, налей, пожалуйста, нам воды в ковшик. Будем чистой водой зайчика поливать.
Оля берёг ковшик, но никаких действий не осуществляет. Отдаёт ковшик Паше. Паша (очень оживлён, улыбается) подходит к умывальнику, подставляет ковшик под кран.
Паша: Тсссс...На, вот! (отдаёт мне ковшик).
Воспитатель: Спасибо! Вот как зайчика водичкой полью. Он рад, смеётся. Всё, кончилась вода. Оля, налей нам ещё!
Оля (теперь уже охотно идёт с ковшиком к крану): Тссс... (“напивает” воду, несёт мне ковшик).
Воспитатель: Принесите-ка мне простынку, зайца вытереть!
Игорь: Где?
Я показываю на кукольный уголок. Игорь и Паша бегут в кукольный уголок, вместе несут простынку с кукольной кровати.
Воспитатель: Вот хорошо. Сейчас заверну зайчика. Света, подержи его. Зайчик спать хочет. Тише, не шумите. Зайка уснул.
Света: Аааа..аа.. (держит зайца на руках, укачивает).
Паша: Тише! Тише!
Вася: Тише!
Воспитатель: Львёнок тоже мыться хочет. Кто его помоет?
Паша приносит большого льва, пытается посадить его в тазик. Пыхтит. Ничего не получается, лев не помещается в таз.
Паша (оборачивается ко мне, горестно): Никак!
Воспитатель: А давай ему лапы помоем. Ты льва подержи, а Вася его помоет.
Паша несёт льва к умывальнику, Вася идёт вслед за ним.
Вася (как бы поворачивая кран): Тссс...
Паша (держит льва): Мыло! Надо мыло!
Оля: На! (подаёт Паше мыло-кубик).
Паша и Вася моют льву лапы кубиком.
Света: Всё! Спать!
Дети оживлены, не расходятся.
Воспитатель: можно и куклу помыть, и мишку. Я ещё тазики принесу. Дети продолжают сами, с различными вариациями “купать” кукол.
Список используемой литературы:
- Зворыгина Е. В. Первые сюжетные игры малышей: Пособие для воспитателя дет. сада. - М.: Просвещение, 1988. - 96 с.: ил.;
- Михайленко Н. Я., Короткова Н. А. Организация- сюжетной игры в детском саду: Пособие для воспитателя. 2-е изд., испр. - М.: Издательство “ГНОМ и Д”, 2001.-96 с.;
- Занятия с малышами в детском саду (Модель воспитания детей раннего возраста). – М., ЛИНКА ПРЕСС, 2004-216 с.;
- Руководство играми детей в дошкольных учреждениях: (Из опыта работы) / Сост. Е. И. Тверитина, Л. С. Барсукова; Под ред. М. А. Васильевой. - М.: Просвещение, 1986. - 1 12с.;
- Спецкурс: “Воспитание детей в игре”.