Любой человек в современном мире, не замечая этого, живёт среди текстов и сам то и дело вынужден создавать их. Тексты буквально преследуют нас: реклама на стенке вагона метро, информация по радио, доклад на собрании, заявление о приёме на работу, сообщение, отправленное по мобильному телефону и т.д.
Что же такое текст? Почему необходимо учиться понимать его и работать с ним в школе? Какие проблемы в области владения родным языком можно решить с помощью анализа текста?
Надо сказать, что необходимость комплексного анализа текста на уроках русского языка и литературы в средней школе осознаётся и признаётся далеко не всеми педагогами. Особенно часто приходится сталкиваться с этим в последнее время в связи с переходом к новой форме итоговой аттестации -ЕГЭ. Ориентация на тестовый характер базовых заданий приводит некоторых учителей к мысли о том, что большинству учащихся ни к чему трудоёмкая работа со сложным синтаксическим целым и что тут достаточно обыкновенных тренировочных упражнений с традиционными заданиями: “ Вставьте пропущенные буквы, расставьте знаки препинания т.п.”
Безусловно, овладение практической грамотностью (орфографической и пунктуационной) – одна из первых задач, которые ставят перед собой школьники.
Но в современной жизни не менее важна и речевая грамотность – умение связно и адекватно выражать свои мысли, строить коммуникативно-целесообразные высказывания в устной или письменной форме, пользуясь нужными языковыми средствами в соответствии с целью, содержанием речи и условиями общения. Это означает, что необходимо вырабатывать чувство языка, развивать аналитические и творческие способности учеников – как на уровне содержания, так и на уровне языковых средств, что очень тесно взаимосвязано. Решая эти задачи, как раз и следует обратиться к тексту, к комплексной работе с ним.
Такая работа отнюдь не противоречит совершенствованию правописных умений и навыков. Наоборот, орфографические и пунктуационные трудности легче преодолеть, используя методы и приёмы анализа живого и сложного речевого целого – текста.
Текст – это интегративная единица, глубокое понимание которой лежит на стыке многих наук: лингвистики, психологии, культурологии, истории и др. Чтобы постичь текст в его целом, ученику порой необходимы знания и из области теории литературы, и из истории языка. Изучая текст, дети невольно обогащают свой культурный багаж, формируют представления о разных сторонах жизни, разных эпохах, совершенствуют нравственное чувство. Они учатся сравнивать, логически мыслить, отстаивать собственное мнение, признавать свои ошибки. Наконец, они овладевают богатством точной и выразительной устной и письменной речи. И долг учителя-словесника – организовать планомерную, интересную, квалифицированную работу над текстом, формирующую мыслящую, грамотную, творческую, подлинно компетентную личность.
Определим сначала лингвистический аспект изучения текста в школе, т.е. какими лингвистическими знаниями о тексте должен обладать ученик.
1. Прежде всего, это, конечно, определение текста.
В средних классах даём следующее определение текста: Текст – это несколько предложений, связанных между собой по смыслу и грамматически.
В старших классах текст определяется как “ несколько предложений или абзацев, связанных в целое темой и основной мыслью. Предложения между собой соединены по смыслу и грамматически.
2. Признаки текста, основными среди которых являются:
– тематическое и композиционное единство всех его частей;
– наличие грамматической связи между частями (цепная, параллельная);
– смысловая цельность;
– относительная законченность. (Власенков, Рыбченкова)
Связность (когезия) текста – это категория, характеризующая особенности соединения внутри речевого произведения его элементов: предложений, абзацев. Она строится на основе лексико-грамматических возможностях языка. Лингвистическими средствами связности текста являются и разнообразные повторы (полный лексический, повтор разных форм одного и того же слова, повтор однокоренных слов), синонимы, антонимы, а также лексико-грамматические, морфолого-синтаксические и синтаксические средства (замена именных частей речи местоимениями, категории лица, вида, времени глаголов, использование союзов, частиц и пр.
Однако связность текста является необходимым, но ещё недостаточным условием осуществления текста как речевого события. Так, например, следующая детская считалка вне коммуникативной ситуации – игры – едва ли может быть названа осмысленным текстом, хотя языковая связность в ней очевидна:
Ехал Ваня из Казани,
Полтораста рублей сани,
25 рублей дуга.
Мальчик девочке слуга.
Ты, слуга, подай карету,
А я сяду и поеду,
Ты, слуга, подай метлу -
Я в карете подмету.
Использование средств связи текста наглядно показывает лингвистическую внешнюю связность текста. В то же время, если рассматривать данное речевое произведение как письменный текст, в отрыве его назначения (быть средством для определения ведущего в игре) и условий бытования (устной речи), мы не обнаружим в нём логической связи и целесообразности. Здесь явно недостаёт того, что в языкознании характеризуется как цельность или целостность текста – 2-ой основной признак текста.
Целостность текста предполагает, что в основе высказывания должно лежать некое смысловое единство, “ семантическая программа”, которая может быть передана через ключевые слова и сформулирована в идейно – тематическом плане.
Отсюда следует, что учащихся необходимо научить определять ключевые слова в тексте – опорные слова, которые связаны с основными образами, объектами и понятиями текста и сжато представляют содержание данного текста.
Ключевыми могут быть как понятийно – логические (объективные) слова с называнием основных образов, объектов (явлений и т. д.) или понятий текста. Такие ключевые слова помогают точно определить тему текста.
Оценочные, или экспрессивные(субъективные) ключевые слова выражают преобладающую в тексте авторскую оценку. Такие ключевые слова в наибольшей степени помогают понять авторскую позицию. Идею текста.
Методический аспект изучения текста в школьном курсе, т.е. изучение текста с точки зрения методики: как, какими способами формировать у детей “умения текстовосприятия и текстообразования” (термины в ст. В.А.Сидоренкова “Формирование общеучебных умений текстовосприятия на уроках русского языка” РЯШ №2,97)
При изучении текста в школьном курсе должен использоваться не формальный подход, когда какое-либо слово или другую единицу языка разбирают в соответствии с требованиями памятки из школьного учебника в отрыве от речевой ситуации, а функционально – стилистический подход, который определяется необходимостью понять:
– какова роль конкретной (избранной для конкретного урока) языковой единицы для понимания смысла текста и
– что делает её смысловые части (часто это единицы: морфемы для слова; слова и словосочетания для – для предложения; предложения и их строения – для текста и т. п.) или
– что делают категории этих языковых единиц для создания общего содержания произведения.
С одной стороны, трудно понять целое(например, текст) без понимания его частей, с другой стороны – общий смысл, полученный при первичном чтении(слушании), углубляется именно при понимании частностей.
Поэтому прежде, чем приступить к изучению конкретных языковых явлений, необходимо уловить общее содержание, которое появляется благодаря взаимодействию этих языковых явлений, понять их роль в создании этого содержания. (Например, изучая в 5 классе тему “Суффикс”, можно предложить детям небольшой отрывок, в котором используются слова с уменьшительно-ласкательными суффиксами и начать с понимания общего смысла текста: авторского отношения к описываемому, способам определения авторской позиции. Учащиеся обязательно укажут на слова с уменьшительно-ласкательными суффиксами и здесь легко будет говорить о значимости суффикса как части слова, его роли в образовании слови, конечно, роли суффикса в понимании замысла автора)
Так, с помощью аналитических упражнений осуществляется коллективная (в классе) коммуникация с автором текста. Дети учатся уметь понимать текст, стараются восстановить коммуникативную задачу автора, его замысел. С этой целью исследуется текст по всем уровням языка – лексическому, словообразовательному, формообразующему, синтаксическому и стилистическому.
Затем можно переходить к упражнениям аналитико-синтетические: здесь коммуникация усложняется количеством текстов. Примером такого упражнения может служить следующее: детям предлагается прочитать текст и ответить на вопрос: о чём он?
Я люблю свою лошадку. Причешу ей шёрстку гладко. Конь бьётся, вырваться хочет, но парень схитрил – привязал конец аркана к дереву и стал сматывать верёвку. Монголо – татары были кочевниками. Они перемещались верхом по степям Центральной Азии. Мотает, мотает, а верёвка всё короче и корче, конь совсем из сил выбился.
Затем ученику предлагается в данном отрывке угадать различные тексты. Выполняя это упражнение, школьник сначала разбирает текст, а затем собирает воедино разрозненные предложения в несколько единых по содержанию и форме отрывков.
Конечно, такая работа возможна лишь после формирования умений лингвостилистического анализа текста, чему в немалой степени способствуют упражнения 1-го вида(аналитические).
Упражнения такого типа формируют практические умения учеников определять типы и стили речи. Кроме этого, если предлагать такого рода задания на уроках обобщения и повторения как игру в шарады, то это в значительной степени повышает мотивацию к чтению, уровень осмысления языковых единиц, эффективность освоения программного материала.
Задача учителя на первых порах показать практические средства и способы связи в текстах и постепенно переводить работу учеников в самостоятельный режим.
И затем упражнения синтетические, посредством которых ученик приобретает умение сочинять текст.
Чтобы повысить эффективность обучения в целом, необходимо упражнять умения учащихся на текстах, которые изучаются ими на других уроках: это актуально для детей и облегчает им усвоение материала по другим предметам.
Главный результат выполнения всех типов упражнений – это способы действий, которыми овладевают школьники, т.е. умения самостоятельно осуществлять:
– понимание замысла текста, максимально близкое авторской идее;
– восстановление конситуации? Создания текста;
– объяснение тех приёмов и средств, которыми автор достигает реализации своего замысла;
– объяснение влияния грамматических и стилистических средств выразительности на оформление текста и его содержание;
– сочинение собственных текстов.
Существует и другой подход к изучению текста в школе. Один из них – антропоцентрическая концепция обучения русскому языку. В антропоцентрической системе центром изучения является языковая личность, единицей обучения становится текст.
Эта система предлагает следующую рабочую типологию учебного текста как предмета изучения и средства обучения, которая (типология) определяет основные направления в формировании у школьников общеучебных умений текстовосприятия. (РЯШ №2,97, стр.8)
- Начинать такую работу следует с анализа собственно информационных текстов (учебно-научного, официально-делового, научно-популярного стилей), т.к. эти тексты допускают только одну интерпретацию, а употребление в них слов полностью определяется их словарным значением.
- На втором этапе учащиеся работают с оценочно-информационным текстом. Сначала ученики исследуют небольшие по объёму тексты – пословицы, поговорки, афоризмы, а затем образцы публицистического стиля.
- Только теперь предъявляются образно-оценочно-информационный(художественный) текст, на основе которого формируется высшее качество хорошей речи – образность.
Определим основные умения текстовосприятия, которым следует обучать в первую очередь. Такое обучение организуется в форме учебных лингвистических задач. Такие задачи включаются в разделы курса, где усваиваются новые знания и совершенствуются имеющиеся решения.
Типы задач:
- Поиск несоответствия и устранения противоречия в “ущербном тексте”. Пример: Определите, из чего выполнен корпус судна: “Корпус стальной, выполнен из алюминия” (разные металлы).
- Определение речевой доминанты (обнаруживается по ключевым словам). Легко обнаруживается в текстах детективного жанра
- Использование приёма наложения текстового значения на словарное (Красота спасёт мир, приписываемое Ф.М. Достоевскому. – Мир красотой спасётся – принадлежит Ф.М. Достоевскому.)
Варианты: металлический, из алюминия. На этом уровне диалога с текстом знания учащихся обогащаются необходимыми фоновыми знаниями.
Здесь задаём такие вопросы:
– Чем различаются эти тексты?
– Почему гениальный русский писатель использовал именно такой вариант?
4. Определение уместности языковых единиц, выбор и обоснование оптимального употребления языковых средств с условиями коммуникации.
5. Общение (диалог) с текстом и другими читателями.
6. Сопоставление разных текстов и выбор информации, необходимой для конструирования собственных знаний.(На основе афоризмов великих мыслителей составьте таблицу “Качества хорошей речи” и сформулируйте определения.
7. Использование приёма наложения (аппликации) для выявления образных средств в тексте. (Сравните стихи и соответствующие словарные статьи энциклопедии “Русский язык”)
Таким образом, можно отметить, что несмотря на разные подходы к изучению текста, выделяются общие формы работы с текстом, которые мы и предлагаем учащимся на уроке. Затем как конечный результат объединяем их и даём в виде плана комплексного анализа текста:
– выразительно прочитать текст(отрывок), указать основные признаки текста в нём;
– определить тему, основную мысль, озаглавить текст;
– определить тип речи, стиль, жанр;
– выявить стилевые признаки(лексические, морфологические, синтаксические, композиционные);
– выделить микротемы, составить план;
– указать средства связи между частями текста.
Относительно полный разбор текста требует много времени и возможен только на специальных уроках (уроках словесности); такая работа может найти место в системе проведения уроков развития речи: анализ художественного текста даёт возможность обеспечить на уроке взаимосвязанное обучение всем видам речевой деятельности.
На обычных же уроках русского языка при изучении фонетики, лексики, морфологии, синтаксиса, на уроках повторения, при обобщении и систематизации изученного учителя часто используют частичный разбор текста, связывая эту работу с усвоением норм правописания, с проведением разного вида разбора слов, предложений.
Комплексная работа с текстом даёт возможность обеспечить на уроке органическую взаимосвязь изучения нового материала и повторения, создавая условия для реализации внутрипредметных и межпредметных связей.