В настоящее время в системе дополнительного образования активно развивается личностно-ориентированное обучение. Одни видят в нем реализацию индивидуального подхода через организацию и предъявление учебного материала разного уровня трудности, другие связывают его с инновационными технологиями, входящими в педагогическую практику работу учреждений дополнительного образования. Однако, руководствуясь своим личным педагогическим опытом я согласна с большинством авторов, которые связывают личностно-ориентированное обучение с индивидуальностью ребенка, условиями его становления, развитием и саморазвитием личности в условиях и под влиянием обучения.
Особое значение личностно-ориентированное обучение приобретает в системе обучения детей изобразительному искусству, художественному творчеству.
Есть основание предполагать, что уважительное отношение и интерес к художественному творчеству, к прекрасному, заложено в ребенке природой. Маленький ребенок способен внимательно (восхищенно и с уважением) слушать и воспринимать мелодию, ритм, движение; каждому из родителей памятна та серьезность, с которой он погружается в художественное творчество (рисование, лепку, конструирование) или наблюдает творческий процесс (рисование взрослого, шитье). Хорошо известно, какой большой смысл вкладывает ребенок в каждый свой рисунок, в его сотворение. Именно здесь проявляются ростки нравственного отношения к творчеству, которое можно и нужно развивать в процессе художественного воспитания.
И, исходя из этого, главное – воспитать с детства вкус, понимание и жажду общения с подлинным искусством, высокую эстетическую взыскательность и самостоятельность суждений.
В процессе занятий в изостудии дети знакомятся с основами изобразительного искусства, с картинами художников, сопереживают, соотносят произведения искусства с собственным опытом. И через что, как не через искусство приобщить ребенка к красоте, к ее созерцанию и выражению уже на плоскости.
Так, при работе над творческими заданиями у детей развиваются: воображение; фантазия; логическое и абстрактное мышление; изобразительные навыки; навыки художественного творчества (сложная композиционная работа, объемные композиции, коллективные панно); свободное владение кистью (раскрепощение ребенка), художественными материалами (акварель, гуашь, тушь, восковые мелки, пастель, пластилин и т.д.). Изучение художественных произведений способствует развитию внимания, памяти, пространственного мышления.
Отечественный и зарубежный опыт уже неоднократно убеждал, что попытка формировать личность по установленной модели, пропускать детей через определенный стандарт образования может дать только образовательные и социальные суррогаты. Личностно-ориентированное образование не занимается формированием личности с заданными свойствами, а создает условия для полноценного проявления и, соответственно, развития личностных функций субъектов образовательного процесса.
Проблемы личностно-ориентированного подхода к организации творческой деятельности детей и их эстетического воспитания рассматривались в работах многих выдающихся педагогов: Л.С.Выготского, В.В.Зеньковского, П.Ф.Каптерева, Б.Неменского, Б.Т.Лихачева, В.Н.Шацкой и др. Несмотря на исследованность этой проблемы, в ней сложился ряд противоречий, которые мы пытались учесть при разработке нашей программы:
- противоречие между личностным характером восприятия творчества ребенком через систему собственных ценностей и установок и существующими общечеловеческими нормами и ценностями прекрасного, которые сложились в изобразительном искусстве;
- между стремлением ребенка к самореализации в процессе художественного творчества и наличием определенных канонов и правил изобразительной деятельности, которые должны быть знакомы воспитаннику.
Разрешение этих противоречий и составило цель нашей экспериментальной программы в изостудии “Творец” ДТДиМ г. Йошкар-Олы.
Также для успешного освоения программы воспитанниками немаловажную роль играют психолого-педагогические условия реализации программы, которые включают в себя следующие компоненты:
- создание комфортной, доброжелательной атмосферы на занятиях;
- побуждение творческого воображения ребят к практической и творческой деятельности;
- поощряется отход от шаблона, привнесения в каждую работу собственных образов;
- важно "расковать" детей, высвободить их творческую энергию;
- формирование знаний ребят на разных психологических уровнях (конкретно-чувственные представления, понятия, обобщающие образы, "открытия" и т.д.)
- применение индивидуальных, групповых и массовых форм обучения.
Одна из основных целей программы – формирование художественной культуры ребенка, как неотъемлемой части культуры духовной, т.е. искусство должно постигаться неспешно: оно не только изучается, но и проживается. Это единственный, соответствующий искусству способ передачи его опыта, иначе неминуемо поверхностное знание, а это часто не лучше полной неграмотности. В связи с этим за основу личностно-ориентированного обучения нами была принята учебная личностно-ориентированная ситуация, т.е. ситуация в которой интересы, потребности, личностный опыт воспитанника выступают такими же значимыми компонентами процесса обучения, как знания и умения.
Вхождение педагога и воспитанника в личностно-ориентированную ситуацию предполагает своеобразное изменение всех параметров обучения.
Конструирование учебной ситуации предполагает использование следующих приемов:
- представление элементов содержания образования в виде разноуровневых личностно-ориентированных задач;
- усвоение содержания в условиях диалога как особой дидактико-коммуникативной среды, обеспечивающей субъектно-смысловое общение, рефлексию и самореализацию личности;
- имитация социально-ролевых и пространственно-временных условий, обеспечивающих реализацию личностных функций в ситуациях коллизийности и состязания.
С точки зрения дидактики триада "задача-диалог-игра" образует базовый комплекс личностно-ориентированного обучения, создающий ценностно-смысловое поле межсубъектного общения как органической составной части целостного учебного процесса. В этой ситуации не происходит подмены образовательного процесса узковоспитательным содержанием, однако мир искусства раскрывается иной своей стороной – личностно-смысловой, когда усваивается как личностная ценность путем обращения не только к памяти, но и к глубинным структурам сознания.
Любой изучаемый материал представляется нами в виде системы задач, различным образом связанных с жизненно-смысловой сферой воспитанников.
Нами используются задачи трех типов:
- предметные, включающие фактический материал с косвенным указанием на его связь с гуманитарно-ценностной сферой: для этого на занятиях проводится сравнительный анализ произведений профессионального или народного творчества в контексте основной темы и целей занятия. В сравнения вовлекаются природа, музыка, поэзия, видеофильмы. Сочетание с музыкой, литературой и видеоматериалом позволяет ярче, образнее раскрыть тему занятия.
- конструктивные, направленные на поиск приобщения детей к данной области изобразительного искусства, что связано с переводом содержания изучаемого материала из предметной формы в деятельностно-коммуникативную.
- личностно-ориентированные, связанные с выявлением ценностно-смыслового компонента материала.
Учебный диалог предстает не только как один из методов обучения, но и как важный компонент, внутреннее содержание личностно-ориентированного обучения. Диалогичность выступает в данном случае одной из сущностных характеристик процесса обучения понимания искусства, не только как средство, но и самоцель обучения, не только как процесс, но и как источник личностного опыта, фактор актуализации смыслообразующей, рефлексивной, критической и других функций личности.
Опыт диалогического общения накапливается постепенно и на начальных этапах неизбежно включает элементы формальной организации: изложение сценария занятия, распределение ролей и т.п. Введение в ситуацию диалога предполагает использование следующих элементов технологии:
- диагностика готовности детей к диалогическому общению - базовых знаний, коммуникативного опыта, установки на самоизложение и восприятие иных точек зрения;
- поиск опорных мотивов, т.е. волнующих участников вопросов и проблем в области изобразительного искусства, благодаря которым может эффективно формироваться собственный смысл изучаемого материала;
- переработка учебного материала в систему проблемных вопросов и задач, что предполагает намеренное обострения сравнений, коллизий, возвышение их до вечных человеческих проблем;
- продумывание различных вариантов сюжетных линий диалога;
- проектирование способов взаимодействия участников дискуссии, их возможных ролей,
- гипотетическое выявление зон импровизации, т.е. таких ситуаций диалога, для которых трудно предусмотреть поведение его участников.
Одним из условий успешной реализации развивающей личностно-ориентированной деятельности является сочетание массовой, групповой и индивидуальной работы в изостудии. В группе обычно работают 12-15 человек; в малых творческих (поисковых) группах – 3-5 человек; участие в выставках принимают лучшие индивидуальные и коллективные работы; проводятся индивидуальные занятия с детьми-инвалидами.
На теоретических и практических занятиях присутствует вся группа. Малые творческие (поисковые) группы работают по подбору исторических справок, интересных материалов к изучаемым темам, а также ищут и подбирают иллюстративный, литературный материал. Стараются найти необходимые видео и аудиокассеты необходимые для более яркого освещения той или иной темы. Работа по поиску ведется под контролем педагога.
Особая роль принадлежит имитационно-игровым ситуациям. К их разработке приводит необходимость организации обучения, когда востребованными становятся личностные функции обучаемых. Ребята выступают в роли актеров на занятиях, где вводятся игровые драматизации по изучаемой теме (роль коробейников, роли различных животных и т.д.), т.е. педагог на занятии использует методические игры-сказки. Эти деловые игры – один из активных путей создания на уроке атмосферы сотворчества, сотрудничества педагога и воспитанника. Сюда также можно отнести игру в художников и зрителей; на протяжении всего занятия ребята меняют позицию, выступая то в роли зрителя, то в роли художника, тем самым приобщаясь к специфике основных видов художественной деятельности (восприятия и созидания). На наш взгляд, игра ценна своей мотивацией, особым творческим, партнерским духом личности, а не своими формальными атрибутами в виде ролей и правил. Всякая игра есть, прежде всего, и в первую очередь свободная творческая деятельность.
Таким образом, в личностно-ориентированном обучении изобразительному искусству собственно-личностные функции ребенка включаются в образовательный процесс. В качестве таких функций нами были выделены следующие:
- функция мотивации (приятие и обоснование изобразительной деятельности);
- функция опосредования (по отношению к внешним воздействиям и внутренним импульсам поведения ребенка в процессе знакомства с произведениями изобразительного искусства и собственной творческой деятельности);
- функция коллизий (видение скрытых противоречий в чужих и собственных произведениях);
- функция критики (в отношении предлагаемых извне ценностей и норм изобразительного искусства);
- функция рефлексии (конструирование и удержание определенного образа Я в собственной творческой деятельности);
- функция смыслотворчества (определение смыслов творчества);
- функция ориентации (построение личностной картины, индивидуального воззрения на искусство);
- функция творчески преобразующая (обеспечение творческого характера любой изобразительной деятельности);
- функция самореализации (стремление к признанию своего образа Я в искусстве окружающими);
- функция обеспечения духовности жизнедеятельности в соответствии с личностными притязаниями (предотвращение сведения творческой деятельности к утилитарным целям).
Все эти функции стали теми ориентирами, которыми мы руководствовались при подборе и разработке инновационных технологий проведения занятий по изобразительному искусству в изостудии "Творец" Дворца творчества детей и молодежи г.Йошкар-Олы.